Απο τον: Δημήτρη Μ Ψώρα Δάσκαλο του 2ου Δημοτικού Νέου Φαλήρου

Περίληψη / Βασικοί Όροι / Εξετάστε αν Κατανοήσατε / Διδασκαλικό Βιβλίο Τήρησης  Ιστορικών : Τι θα Έκαναν;
Θα εξετάσουμε τα τεστ και τους βαθμούς, εστιάζοντας όχι μόνο στις επιδράσεις που μπορεί να έχουν στους μαθητές, αλλά επίσης και στα πρακτικά μέσα ανάπτυξης περισσότερο αποτελεσματικών μεθόδων εξέτασης και βαθμολόγησης.

Ξεκινάμε με τη θεώρηση των πολλών ειδών τεστ που ετοιμάζουν οι δάσκαλοι κάθε χρόνο καθώς και μερικές νέες προσεγγίσεις αξιολόγησης. Εν συνεχεία εξετάζουμε τις επιδράσεις που συνήθως ασκούν οι βαθμοί στους μαθητές. Επειδή υπάρχουν τόσες πολλές μέθοδοι βαθμολόγησης, ασχολούμεθα επίσης με τον προσδιορισμό των θετικών και αρνητικών στοιχείων της μιας μεθόδου έναντι της άλλης. Τελικά, ασχολούμεθα με το πολύ σπουδαίο θέμα της επικοινωνίας με τους μαθητές και γονείς. Πώς θα δικαιολογήσετε τους βαθμούς που βάλατε;

Ολοκληρώνοντας τη μελέτη αυτού του κεφαλαίου θα πρέπει να είστε σε θέση:

1. Να κάνετε ένα πλάνο για τεστ των μαθητών σαν ομάδα εργασίας.

2. Να αξιολογείτε τα τεστ που συνοδεύουν τα ανάλογα βιβλία (textbooks) καθώς και τα εκπαιδευτικά εγχειρίδια.

3. Να δημιουργείτε θέματα πολλαπλής επιλογής (multiple-choice) και κείμενα για τεστ σχετικά με ένα συγκεκριμένο θέμα.

4. Να περιγράφετε πραγματικές προσβάσεις αξιολόγησης, περιλαμβανομένων των φακέλων εργασίας, των αποδόσεων, των παρουσιάσεων, και της ανάπτυξης ρουμπρίκων αξιολόγησης.

5. Να συζητάτε τις πιθανές θετικές και αρνητικές επιδράσεις των βαθμών στους μαθητές.

6. Να δίνετε παραδείγματα μεθόδων βαθμολόγησης προσωπικού επιπέδου (criterion-referenced) και συγκριτικού επιπέδου (norm-referenced).

7. Να βαθμολογείτε μια υποθετική ομάδα μαθητών και να υποστηρίξετε τις αποφάσεις σας σε μια συζήτηση στην τάξη.

8. Να οργανώνετε μια συνέντευξη με γονείς οι οποίοι δεν κατανοούν τη μέθοδό σας βαθμολόγησης ή τους βαθμούς που πήρε το παιδί τους.

Τι θα Κάνατε ; ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΗΡΗΣΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΩΝ ( TEACHER’S CASEBOOK)

To σχολείο ζητά από σας να βαθμολογείτε τους μαθητές σας με γράμματα. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε οποιαδήποτε μέθοδο επιθυμείτε, αρκεί να εμφανίζεται ένα A, B, Γ, Δ, ή Ε για κάθε μάθημα σε κάθε μαθητικό έλεγχο κάθε βαθμολογική περίοδο. Μερικοί δάσκαλοι χρησιμοποιούν φύλλα εργασίας (worksheets), κουΐζ, εργασία για το σπίτι και τεστ. Άλλοι αναθέτουν ομαδικές εργασίες ή δημιουργία φακέλων εργασίας. Μερικοί δάσκαλοι διαχωρίζουν τα στάνταρτ βαθμολογώντας την πρόοδο και την προσπάθεια περισσότερο από την τελική επίτευξη. Άλλοι βαθμολογούν επί τη βάσει ανάθεσης μακροχρόνιων pojects ενώ άλλοι βασίζονται στην καθημερινή εργασία της τάξης. Δύο δάσκαλοι που χρησιμοποιούν την ομαδική εργασία, βαθμολογούν ο ένας ανάλογα με το αν ο μαθητής είναι “καλό μέλος της ομάδας” και άλλος “σφαιρικά” την ομάδα που πρώτευσε. Άλλοι προτιμούν τη χρήση των points αξιολόγησης με σκοπό τη βράβευση και όχι την βαθμολόγηση. Η μόνη σας εμπειρία με τη βαθμολόγηση ήταν η χρήση των γραπτών σχολίων και η προσέγγιση από θέση υπεροχής που κατέτασσε τους μαθητές σ’ αυτούς που εμφάνιζαν ικανοποιητική ή ανεπαρκή πρόοδο σε σχέση με συγκεκριμένους αντικειμενικούς σκοπούς. Θέλετε λοιπόν μια μέθοδο δίκαιη και εύχρηστη, ταυτόχρονα όμως ενθαρρυντική της μάθησης και όχι μόνο της απόδοσης.

-- Ποιες θα ήταν οι σημαντικότερες αναθέσεις εργασίας και projects με σκοπό τη βαθμολόγηση;

-- Θα λαμβάνατε υπ’ όψη σας τη συμπεριφορά των μαθητών σε σχέση με την επίδειξη πνεύματος ομαδικής εργασίας και προσπάθειας;

-- Πώς θα συνδυάζατε όλα τα στοιχεία μαζί για τον προσδιορισμό ενός βαθμού για κάθε μαθητή για κάθε βαθμολογική περίοδο;

-- Πώς θα υποστηρίζατε τη μέθοδό σας βαθμολόγησης στον διευθυντή του σχολείου και τους γονείς;

-- Ποια θα είναι η επίδραση όλων αυτών των θεμάτων στις τάξεις που θα διδάξετε;

Διαμορφωτική Αξιολόγηση (Formative Αssessment) και Συνολική Αξιόλογηση (Summative Assessment

Οι δάσκαλοι, μπορούν ενδεχομένως να βοηθήσουν στον καθορισμό της μεθόδου βαθμολόγησης για όλο το σχολείο ή την τάξη τους

Υπάρχουν δύο γενικές χρήσεις ή λειτουργίες για αξιολόγηση : Η διαμορφωτική και η συνολική. Η Διαμορφωτική αξιολόγηση γίνεται πριν ή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Έχει δύο βασικούς σκοπούς : Να καθοδηγήσει τον δάσκαλο στο σχεδιασμό και να βοηθήσει τον μαθητή να εντοπίσει περιοχές στις οποίες απαιτείται εργασία. Με άλλα λόγια η διαμορφωτική αξιολόγηση βοηθά στη διαμόρφωση της διδασκαλίας. Συχνά οι μαθητές υποβάλλονται σε ένα διαμορφωτικό τεστ πριν την διδασκαλία, δηλ. ένα προκαταρκτικό τεστ (pretest) το οποίο βοηθά το δάσκαλο να προσδιορίσει την ήδη υπάρχουσα γνώση των μαθητών. Μερικές φορές ένα τεστ γίνεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας για τον εντοπισμό περιοχών εμμένουσας αδυναμίας, ούτως ώστε η διδασκαλία να στραφεί στην αντιμετώπιση του προβλήματος. Αυτό ονομάζεται γενικά διαγνωστικό τεστ, δεν πρέπει όμως να συγχέεται με τα καθιερωμένα γνωστά διαγνωστικά τεστ που αφορούν τις γενικότερες μαθησιακές ικανότητες.

Διαμορφωτική Αξιολόγηση : Μη βαθμολογούμενο τεστ, που γίνεται πριν ή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας για βοηθήσει στο σχεδιασμό και τη διάγνωση.

Προκαταρκτικό Τεστ (pretest) : Διαμορφωτικό τεστ για την αξιολόγηση της γνώσης, της ετοιμότητας και των ικανοτήτων του μαθητή.

Διαγνωστικό Τεστ : Διαμορφωτικό τεστ για τον προσδιορισμό των αδυναμιών του μαθητή.

Ένα τεστ είναι διαμορφωτικό ή συνολικό ανάλογα με τη χρήση των αποτελεσμάτων του : Αν τα αποτελέσματα χρησιμοποιούνται για το σχεδιασμό μελλοντικής διδασκαλίας, τότε είναι διαμορφωτικό. Αν χρησιμοποιούνται για τον προσδιορισμό μιας τελικής αξιολόγησης ενός μαθητή, τότε είναι συνολικό.

Ένα διαγνωστικό τεστ τάξης προσδιορίζει τις περιοχές επιτυχίας ή αδυναμίας ενός μαθητή σε ένα συγκεκριμένο θέμα.

Τα προκαταρκτικά και τα διαγνωστικά τεστ δεν βαθμολογούνται. Και επειδή τα διαμορφωτικά τεστ δεν μετρούν στην τελική βαθμολογία, μαθητές που έχουν έντονο άγχος κατά τα “αληθινά” τεστ μπορεί να βρουν αυτή την μέθοδο τεστ “χαμηλής πίεσης” πολύ βοηθητική.

Μια παραλλαγή διαμορφωτικής μέτρησης είναι η συνεχής μέτρηση, συχνά αποκαλούμενη διδασκαλία βασισμένη σε δεδομένα (data-based instruction) ή αξιολόγηση επί της διδασκόμενη ύλης (ΑΔΥ) δεν είναι μία μόνο προσέγγιση, αλλά μια ολόκληρη οικογένεια από αυτές που αποσκοπεί στην συνένωση διδασκαλίας και αξιολόγησης. Η ΑΔΥ “είναι μια οποιαδήποτε ομάδα διαδικασιών μέτρησης που χρησιμοποιεί την άμεση παρατήρηση και καταγραφή της απόδοσης ενός μαθητή επί της συγκεκριμένης ύλης σαν πηγή άντλησης πληροφοριών για την διαμόρφωση της διδασκαλίας. Οι δοκιμαστικές αξιολογήσεις ελέγχουν αν το επίπεδο δυσκολίας και ο ρυθμός διδασκαλίας είναι κατάλληλοι για τον μαθητή.

Διδασκαλία Βασισμένη σε Δεδομένα : Μέθοδος αξιολόγησης που χρησιμοποιεί καθημερινές “δοκιμές” ελέγχου πλήρους απόκτησης ειδικών ικανοτήτων.

Αξιολόγηση επί της Διδασκόμενης Ύλης (ΑΔΥ) : Μέθοδος αξιολόγησης που χρησιμοποιεί συχνά τεστ ειδικών ικανοτήτων και γνώσης.

Αν κάποιος μαθητής εμφανίζει ανεπαρκή πρόοδο κατά τις δοκιμαστικές αξιολογήσεις, τότε ο δάσκαλος θα πρέπει να αντιμετωπίσει το ενδεχόμενο μετατροπής ή αλλαγής των διδακτικών στρατηγικών ή του ρυθμού διδασκαλίας.

H Συνολική Αξιολόγηση πραγματοποιείται στο τέλος της διδασκαλίας. Παρέχει στον δάσκαλο και τους μαθητές τη γνώση του επιπέδου επιτυχίας. Συνεπώς η συνολική αξιολόγηση παρέχει μιά περίληψη του επιτευχθέντος έργου. Το τελικό διαγώνισμα αποτελεί κλασικό παράδειγμα.

Η διάκριση μεταξύ διαμορφωτικής και συνολικής αξιολόγησης βασίζεται στη χρήση των αποτελεσμάτων. Η ίδια διαδικασία αξιολόγησης μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για τους δύο σκοπούς. Αν στόχος είναι η άντληση πληροφοριών σχετικών με τη μάθηση του διδασκομένου, με σκοπό τον διδακτικό σχεδιασμό, τότε η αξιολόγηση είναι διαμορφωτική. Αν σκοπός είναι ο προσδιορισμός της τελικής επίτευξης (και η βοήθεια στη βαθμολόγηση), τότε η αξιολόγηση είναι συνολική.

Αποκομίζοντας το Μέγιστο από Τις Παραδοσιακές Προσεγγίσεις Αξιολόγησης

Οι δάσκαλοι έχουν σήμερα πολλές άλλες εναλλακτικές λύσεις, το τεστ όμως εξακολουθεί να αποτελεί σημαντική δραστηριότητα στις περισσότερες τάξεις.

Σχεδιασμός Τεστ

Η διδασκαλία και η αξιολόγηση είναι πολύ πιο αποτελεσματικές όταν είναι καλά οργανωμένες και σχεδιασμένες. H δημιουργία ενός μάτριξ συμπεριφοράς-περιεχομένου (behavior-content matrix) μπορεί να βοηθήσει τους δασκάλους στην ανάπτυξη μεστών αντικειμενικών σκοπών μάθησης.

Χρησιμοποιώντας ένα Μάτριξ Συμπεριφοράς - Περιεχομένου.

Πρέπει να αποφασίσουμε πόσα θέματα μπορούν να καλύψουν οι μαθητές κατά τη συγκεκριμένη περίοδο τεστ, και μετά να βεβαιωθούμε ότι τα θέματα που έχουμε συντάξει καλύπτουν όλους τους αντικειμενικούς σκοπούς του τεστ. Η κατάστρωση ενός σχεδίου τεστ βελτιώνει επίσης και την αξία του ίδιου του τεστ.

Συνολική Αξιολόγηση : Τεστ που ακολουθεί τη διδασκαλία και αξιολογεί την επίτευξη.

Αποκομίζοντας το Μέγιστο από τις Παραδοσιακές Προσεγγίσεις Αξιολόγησης

Κατά την κατάστρωση, αποφασίστε αρχικά για τους συνολικούς αριθμούς (με έντονη εκτύπωση) και μετά μοιράστε τον αριθμό των ερωτήσεων σε κάθε ξεχωριστό τύπο και συνδυασμό ικανοτήτων.

Πότε να κάνετε Τεστ;

1. Τα συχνότερα τεστ ενδυναμώνουν την συγκράτηση πληροφοριών και φαίνεται πως είναι αποτελεσματικότερα από ένα συγκρίσιμο χρόνο που αναλώνεται για επαναλήψεις και μελέτη συγκεκριμένης ύλης.

2. Τα τεστ είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικά στην προώθηση της εκμάθησης όταν γίνονται σε σύντομο διάστημα από αυτήν και υπερέχουν των επαναληπτικών τεστ που γίνονται αργότερα. Τα επαναληπτικά τεστ πρέπει να απέχουν χρονικά όλο και περισσότερο.

3. Η χρήση σωρευτικών ερωτήσεων στα τεστ αποτελεί κλειδί στην αποτελεσματική εκμάθηση. Οι σωρευτικές ερωτήσεις ζητούν από τους μαθητές να αξιοποιήσουν γνώσεις που αποκτήθηκαν σε προηγούμενα τεστ για να λύσουν ένα νέο πρόβλημα.

Δυστυχώς, η διδασκόμενη ύλη σε πολλά σχολεία είναι τόσο πολλή ώστε ο χρόνος για συχνά τεστ και επαναλήψεις είναι λίγος.

Κρίνοντας ένα Τεστ Σχολικού Βιβλίου. Τα περισσότερα σχολικά βιβλία της στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης εκδίδονται σήμερα πλήρη, με συμπληρωματική ύλη όπως είναι τα εγχειρίδια εκπαίδευσης και τα έτοιμα τεστ.

Αν όμως δεν υπάρχουν τεστ για την ύλη που θέλετε να καλύψετε, ή αν τα τεστ που υπάρχουν στα διδακτικά σας εγχειρίδια δεν είναι τα κατάλληλα για τους μαθητές σας; Tότε είναι καιρός να δημιουργήσετε τα δικά σας τεστ.

Θα εξετάσουμε τα δύο σπουδαιότερα είδη τεστ - τo αντικειμενικό τεστ (objective test) και το τεστ δοκιμίου (essay test).

Βασικά Στοιχεία Θεώρησης κατά την Αξιολόγηση ενός Βιβλίου Τεστ

Η απόφαση να χρησιμοποιηθεί ένα βιβλίο τεστ πρέπει να λαμβάνεται αφού ο δάσκαλος προσδιορίσει τους αντικειμενικούς στόχους των μαθημάτων που δίδαξε και θέλει τώρα να αξιοποιήσει.

Η βασική θεώρηση στην κρίση επάρκειας ενός βιβλίου τεστ είναι το ταίριασμα μεταξύ των ερωτήσεων ενός τεστ και της διδαχθείσας ύλης :

	Είναι οι ερωτήσεις ανάλογες με τους αντικειμενικούς στόχους του δασκάλου και των σημείων διδακτικής έμφασης ;
	Οι ερωτήσεις απαιτούν από του μαθητές να επιδείξουν τη γνώση αυτών που διδάχτηκαν ;
	Οι ερωτήσεις καλύπτουν όλους ή τμήμα των σπουδαίων αντικειμενικών στόχων που διδάχτηκαν;
	To επίπεδο γλώσσας και ορολογίας είναι κατάλληλο για τους μαθητές ;
	Ο αριθμός των θεμάτων για κάθε αντικειμενικό στόχο παρέχει επαρκές δείγμα της απόδοσης των μαθητών ;

Αντικειμενικό Τεστ

Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής (multiple-choice questions), οι συνακόλουθες ασκήσεις, το τσεκάρισμα τύπου “σωστό/λάθος” και οι σύντομες απαντήσεις ή η γραπτή συμπλήρωση κενών αποτελούν όλα τύπους αντικειμενικών τεστ. Η λέξη “αντικειμενικό” σε σχέση με τα τεστ σημαίνει “όχι ανοικτό σε πολλές ερμηνείες”, ή “όχι υποκειμενικό”. Η αξιολόγηση αυτού του τύπου θεμάτων είναι σχετικά άμεση, συγκρινόμενη με την αξιολόγηση ερωτήσεων ενός δοκιμίου, επειδή οι απαντήσεις είναι πιο ξεκάθαρες από αυτές ενός δοκιμίου.

Αν είναι δύσκολο να συντάξετε αρκετές λανθασμένες (παραπλανητικές) ερωτήσεις για ένα θέμα πολλαπλής επιλογής, δοκιμάστε ερωτήσεις του τύπου “σωστό/λάθος”. Εναλλακτικά, ζητήστε από τον μαθητή να δώσει μια σύντομη απάντηση που θα συμπληρώνει μια πρόταση (δηλ. να καλύψει το κενό). Η ποικιλία που χαρακτηρίζει το αντικειμενικό τεστ μπορεί να ελαττώσει το άγχος των μαθητών επειδή η συνολική βαθμολόγηση δεν εξαρτάται από ένα τύπο ερώτησης την οποία ένας μαθητής θα έβρισκε ενδεχομένως δύσκολη.

Χρησιμοποιώντας Τεστ Πολλαπλής Επιλογής.

Αντικειμενικό Τεστ : Πολλαπλή επιλογή, συγκερασμός, σωστό/λάθος, σύντομη απάντηση. Η βαθμολόγηση των απαντήσεων δεν απαιτεί ερμηνεία.

Αποκομίζοντας το Μέγιστο από τις Παραδοσιακές Προσεγγίσεις Αξιολόγησης

Τα θέματα πολλαπλής επιλογής μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν σε τεστ αντικειμενικών στόχων υψηλότερου επιπέδου, παρ’ όλο που η σύνταξη θεμάτων υψηλότερου επιπέδου είναι δύσκολη. Ένα θέμα πολλαπλής επιλογής μπορεί να αξιολογήσει περισσότερο παρά να επαναφέρει στη μνήμη, αν απαιτεί από τον μαθητή να ασχοληθεί με νέα ύλη εφαρμόζοντας ή αναλύοντας την έννοια ή την βασική αρχή που τίθεται υπό εξέταση

Συντάσσοντας Ερωτήσεις Πολλαπλής Επιλογής. Όλα τα θέματα των τεστ απαιτούν ικανότητα δόμησης, τα καλά όμως θέματα πολλαπλής επιλογής αποτελούν πραγματική πρόκληση. Ο σκοπός σας όταν συντάσσετε θέματα για τεστ είναι να τα καταστρώσετε έτσι ώστε να μετρούν την επιτυχία των μαθητών και όχι τον αριθμό των τεστ ή τις ικανότητες εικασίας.

Ο κορμός ενός θέματος πολλαπλής επιλογής είναι το μέρος που ρωτά τις ερωτήσεις και θέτει το πρόβλημα. Ακολουθούν οι επιλογές. Οι λανθασμένες απαντήσεις λέγονται παραπλανήσεις επειδή σκοπός τους είναι η παραπλάνηση των μαθητών που έχουν αφομοιώσει ελλιπώς την ύλη. Αν δεν υπήρχαν σωστές παραπλανήσεις, οι μαθητές θα απαντούσαν σωστά χωρίς δυσκολία, έχοντας ασαφή γνώση του αντικειμένου.

Οι Οδηγίες παρμένες από τον Gronlund(1993), θα κάνουν ευκολώτερη τη σύνταξη των ερωτήσεων πολλαπλών επιλογών καθώς και των αντικειμενικών τεστ.

Κορμός : Οι ερωτήσεις ενός θέματος πολλαπλής επιλογής.

 

Παραπλανήσεις : Λανθασμένες απαντήσεις που προσφέρονται σαν μία από τις πολλαπλές επιλογές.

Οδηγίες: Συντάσσοντας Θέματα Αντικειμενικών Τεστ

Ο κορμός πρέπει να είναι ξεκάθαρος και απλός, και να εκθέτει μόνο ένα πρόβλημα.

Ανούσιες λεπτομέρειες πρέπει να παραλείπονται.

Το πρόβλημα πρέπει να παρατίθεται στον κορμό με θετικούς όρους. Η αρνητική γλώσσα προκαλεί σύγχυση. Αν πρέπει να χρησιμοποιήσετε λέξεις όπως μη, δεν, όχι ή εκτός, υπογραμμίστε τις ή γράψετε τις με κεφαλαία.

	Μην περιμένετε από τους μαθητές να κάνουν εξαιρετικά λεπτή διάκριση μεταξύ επιλογών των απαντήσεων
	Στον κορμό πρέπει να περιέχονται όσο το δυνατό περισσότερες λέξεις, έτσι ώστε να μήν επαναλαμβάνονται σε κάθε εναλλακτική απάντηση.
	Κάθε εναλλακτική απάντηση πρέπει να εναρμονίζεται με την γραμματική φόρμα του κορμού, έτσι ώστε καμία απάντηση να μην είναι καταφανώς λανθασμένη.
	Οι κατηγορηματικοί προσδιορισμοί του τύπου πάντοτε, όλοι, μόνο ή ποτέ πρέπει να αποφεύγονται, εκτός αν μπορούν να εμφανίζονται σταθερά σε κάθε ερώτηση. Οι έξυπνοι εξεταζόμενοι καταλαβαίνουν πως οι κατηγορηματικές απαντήσεις είναι συνήθως λανθασμένες.

	Να αποφεύγετε να περιλαμβάνετε δύο παραπλανήσεις που έχουν το ίδιο νόημα. Αν μόνο μία απάντηση μπορεί να είναι σωστή και αν δύο απαντήσεις είναι ίδιες, τότε αυτές οι δύο πρέπει να είναι αμφότερες λανθασμένες. Αυτό περιορίζει σημαντικά τις επιλογές.
	Η χρήση λέξεων όπως ακριβώς βρίσκονται στο βιβλίο είναι κάτι που πρέπει να αποφεύγετε. Αδύνατοι μαθητές ενδέχεται να αναγνωρίσουν τις απαντήσεις χωρίς να γνωρίζουν τη σημασία τους.
	Αποφεύγετε τη χρήση των φράσεων όλα τα παραπάνω ή κανένα από τα παραπάνω. Τέτοιες επιλογές μπορεί να βοηθήσουν μαθητές οι οποίοι κάνουν απλά εικασίες. Επί πλέον, η χρήση της φράσης όλα τα παραπάνω μπορεί να ξεγελάσει έναν έξυπνο μαθητή που βλέπει ότι η πρώτη επιλογή είναι σωστή και δεν διαβάζει παρακάτω για να διαπιστώσει ότι και η υπόλοιπες είναι επίσης σωστές.
	Σχήματα που ξεχωρίζουν σε ένα τεστ βοηθούν επίσης τους μαθητές οι οποίοι κάνουν εικασίες. Η θέση και το μέγεθος της σωστής απάντησης πρέπει να ποικίλουν.

 

Αξιολογώντας Θέματα Αντικειμενικών Τεστ

Πώς θα αξιολογήσετε την ποιότητα των αντικειμενικών τεστ που δίνετε στους μαθητές; Ένας τρόπος είναι να κάνετε μία ανάλυση θεμάτων για να προσδιορίσετε ποια από αυτά αποδίδουν καλά και ποια πρέπει να μετατραπούν ή να καταργηθούν.

Υπάρχουν πολλές τεχνικές ανάλυσης των θεμάτων, μία όμως απλή προσέγγιση είναι να υπολογίσετε τη δυσκολία και τους δείκτες διάκρισης του τεστ.

	Ο δείκτης δυσκολίας (p) ενός οποιουδήποτε θέματος είναι απλά η αναλογία ή το ποσοστό των εξετασθέντων οι οποίοι απήντησαν σωστά.
	Ο δείκτης διάκρισης (d) σας πληροφορεί για το πόσο καλά ξεχώρισε ένα θέμα μεταξύ εξετασθέντων που απέδωσαν γενικώς καλά στο τεστ και αυτών που δεν απέδωσαν.
	Το συμπέρασμα εδώ είναι ότι τα καλά θέματα είναι αυτά που απαντώνται σωστά από μαθητές οι οποίοι απέδωσαν καλά σε όλο το τεστ, ενώ δεν απαντήθηκαν (τα θέματα) από τους μαθητές που είχαν χαμηλή επίδοση στο τεστ.
	Ενα θέμα που απαντήθηκε συχνότερα από αυτούς που είχαν χαμηλή επίδοση παρά από αυτούς που είχαν υψηλή, πρέπει να θεωρηθεί ύποπτο.

Υπολογίζοντας τους Δείκτες Δυσκολίας και Διάκρισης για Θέματα Τεστ

Για να υπολογίσετε τον Δείκτη Δυσκολίας (p) για κάθε θέμα:

-- Κατατάξτε τις βαθμολογίες επί του τεστ από την υψηλότερη στη χαμηλότερη.

-- Προσδιορίστε τους υψηλόβαθμους εξετασθέντες του 1/3 του συνόλου (την υψηλόβαθμη ομάδα : YO)

και τους χαμηλόβαθμους του 1/3, επίσης, του συνόλου (την χαμηλόβαθμη ομάδα : XO).

-- Για κάθε θέμα, μετρήστε των αριθμό των εξετασθέντων που απήντησαν σωστά από την ΥΟ και την ΧΟ και διαιρέστε το άθροισμα με τον συνολικό αριθμό των δύο ομάδων. Ο τύπος είναι:

αριθ. σωστών της ΥΟ + αριθ. σωστών της ΧΟ

Δείκτης Δυσκολίας ενός θέματος = ------------------------------------------------------------

σύνολο ατόμων ΥΟ + σύνολο ατόμων ΧΟ

Ο υπολογισμός αυτός αποτελεί μία λογική εκτίμηση της αναλογίας των μαθητών που απήντησαν σωστά επί του συνόλου της τάξης. Στην ιδανική περίπτωση, τα περισσότερα θέματα σε ένα τεστ συγκριτικού επιπέδου θα πρέπει να έχουν δείκτες δυσκολίας κυμαινόμενους από 0.40 έως 0.59, με λίγα μόνο δύσκολα (0,00 έως 0,25) ή εύκολα (0,75 έως 1,00) θέματα.

Για να υπολογίσετε τον Δείκτη Διάκρισης (d) για κάθε θέμα:

-- Κατατάξτε τις βαθμολογίες επί του τεστ από την υψηλότερη στην χαμηλότερη.

-- Προσδιορίστε τους υψηλόβαθμους εξετασθέντες του 1/3 του συνόλου (την υψηλόβαθμη ομάδα : YO) και τους χαμηλόβαθμους εξετασθέντες του 1/3, επίσης, του συνόλου (την χαμηλόβαθμη ομάδα : ΧΟ).

Αφαιρέστε το ποσοστό των μαθητών της ΧΟ που απήντησαν σωστά από το ποσοστό των μαθητών της ΥΟ που απήντησαν, επίσης, σωστά.

Δείκτης Διάκρισης ενός θέματος = ποσοστό σωστών της ΥΟ - ποσοστό σωστών της ΧΟ

Η επεξήγηση του δείκτη διάκρισης για οποιοδήποτε θέμα έχει ως εξής :

d = + 0,60 έως 1,00 Πολύ Έντονος μεταξύ υψηλόβαθμων και χαμηλόβαθμων μαθητών

d = + 0,40 έως 0,59 Έντονος μεταξύ υψηλόβαθμων και χαμηλόβαθμων μαθητών

d = + 0,20 έως 0,39 Μέτριος μεταξύ υψηλόβαθμων και χαμηλόβαθμων μαθητών (βελτιώστε το θέμα)

d = - 0,19 έως 0,19 Ανύπαρκτος μεταξύ υψηλόβαθμων και χαμηλόβαθμων μαθητών (βελτιώστε ή καταργήστε το θέμα)

d = - 0,20 έως -1,00 Έντονα Αρνητικός μεταξύ υψηλόβαθμων και χαμηλόβαθμων μαθητών (ελέγξτε αν το θέμα είναι προβληματικό. Μήπως είναι κακοδιατυπωμένο ; Μήπως υπάρχουν δύο σωστές απαντήσεις ; κ.λπ.)

Tεστ Δοκιμίου (Κειμένου)

Ο καλλίτερος τρόπος για να μετρήσετε μερικούς εκπαιδευτικούς στόχους είναι το να ζητήσετε από τους μαθητές να δημιουργήσουν δικές τους απαντήσεις. Μία ερώτηση δοκιμίου είναι κατάλληλη γι’ αυτές τις περιπτώσεις. Το δυσκολότερο μέρος ενός τεστ δοκιμίου είναι το να κρίνετε την ποιότητα των απαντήσεων, αλλά και το σωστό γράψιμο και οι ξεκάθαρες ερωτήσεις δεν είναι, επίσης, εύκολο πράγμα.

 

Δημιουργώντας Τεστ Δοκιμίου. Επειδή οι απαντήσεις είναι χρονοβόρες, τα πραγματικά τεστ δοκιμίου καλύπτουν λιγότερη ύλη από ότι τα αντικειμενικά τεστ. Γι’ αυτό το λόγο, για καλλίτερη αποτελεσματικότητα, τα τεστ δοκιμίου πρέπει να περιορίζονται στην αξιολόγηση των πιο σύνθετων μαθησιακών περιπτώσεων.

Μία ερώτηση δοκιμίου πρέπει να προσδιορίζει με σαφήνεια και ακρίβεια το τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές καθώς και να υποδεικνύει τα στοιχεία που πρέπει να καλυφθούν.

Για μία τάξη στην οποία διδάσκετε ή πρόκειται να διδάξετε, ετοιμάστε ένα πλήρες πλάνο αξιολόγησης της επίτευξης των μαθητών. Βεβαιωθείτε ότι έχετε περιλάβει τις διαδικασίες που θα ακολουθήσετε, τα όργανα που θα χρησιμοποιήσετε και τους λόγους των επιλογών σας.

Η ερώτηση αυτή (του δοκιμίου) ζητά από τους μαθητές να εφαρμόσουν τις γνώσεις που απέκτησαν από την ύλη του μαθήματος και να φτιάξουν ένα σύνθετο νέο προϊόν.

Οι μαθητές πρέπει να έχουν άνεση χρόνου για να απαντήσουν. Αν μέσα στην ίδια ώρα εξετάζονται δύο δοκίμια, θα χρειαστείτε πιθανώς να προτείνετε χρονικά όρια για το καθένα. Θυμηθείτε, πάντως, ότι η πίεση χρόνου αυξάνει το άγχος και μπορεί να εμποδίσει τη σωστή αξιολόγηση μερικών μαθητών. Άσχετα με τον τρόπο που επιλέγετε, μην προσπαθήσετε να αντισταθμίσετε μία περιορισμένη ποσότητα ύλης που καλύπτει ένα θέμα με ένα μεγάλο αριθμό ερωτήσεων. Θα ήταν προτιμότερο να προγραμματίσετε συχνότερα τεστ παρά να περιλαμβάνετε περισσότερες από δύο ή τρεις ερωτήσεις δοκιμίου μέσα σε μία ώρα μαθήματος. Ο συνδυασμός μιας ερώτησης δοκιμίου με έναν αριθμό αντικειμενικών θεμάτων αποτελεί ένα τρόπο αποφυγής του προβλήματος της περιορισμένης δειγματοληψίας από την ύλη του μαθήματος

Αξιολογώντας Δοκίμια : Kίνδυνοι

Το πρόβλημα της αντικειμενικότητας στη βαθμολόγηση δεν περιοριζόταν σε ένα συγκεκριμένο θέμα. Οι βασικές δυσκολίες εντοπίζονταν στα προσωπικά standards του βαθμολογητή και στην αναξιοπιστία των μεθόδων βαθμολόγησης.

Ορισμένα προτερήματα ενός δοκιμίου μπορεί να επηρεάσουν τη βαθμολογία. Οι δάσκαλοι μπορεί να ανταμείψουν την ποσότητα αντί της ποιότητας.

Αξιολογώντας Δοκίμια : Mέθοδοι. Ο Gronlund (1993) παραθέτει αρκετές στρατηγικές βαθμολόγησης δοκιμίων οι οποίες αποφεύγουν προβλήματα υποκειμενικότητας και ανακρίβειας. Όταν είναι εφικτό, ένα καλό πρώτο βήμα είναι να κατασκευάσετε ένα μοντέλο απάντησης, κατόπιν μπορείτε να αποδώσετε points στα διάφορα μέρη της. Μπορείτε επίσης να αποδώσετε points για την οργάνωση

Εστιάζοντας την προσοχή... Παραδοσιακές Προσεγγίσεις Αξιολόγησης

-- Ποιος είναι ο σπουδαιότερος λόγος για να αποφασίσετε αν θα χρησιμοποιήσετε ένα τεστ που αφορά ένα κεφάλαιο ;

-- Γράψτε τρία θέματα πολλαπλής επιλογής γι’ αυτό το κεφάλαιο και μετά αξιολογήστε τα χρησιμοποιώντας τις Οδηγίες: Συντάσσοντας Θέματα Αντικειμενικών Τεστ

-- Θα ήταν προτιμότερο ένα αντικειμενικό ή ένα τεστ δοκιμίου κάτω από τις ακόλουθες συνθήκες; :

1. Θέλετε να δοκιμάσετε τις γνώσεις ορολογίας που χρησιμοποιείται στα εργαστηριακά πειράματα.

2. Το τεστ πρέπει να δοθεί και βαθμολογηθεί τις δύο ημέρες που προηγούνται του τέλους της βαθμολογικής περιόδου των 6 εβδομάδων.

3. Θέλετε να δοκιμάσετε την ικανότητα των μαθητών να παρουσιάσουν ένα λογικό επιχείρημα.

4. Σκοπός σας είναι να εξισορροπήσετε υποκειμενικές κρίσεις με ένα πολύ αξιόπιστο μέτρο αξιολόγησης

5. Θέλετε να δοκιμάσετε την κατανόηση βασικών αρχών από τους μαθητές.

6. Θέλετε να δοκιμάσετε τη γνώση των μαθητών πάνω σε βασικά εξαγώγιμα αγαθά άλλων χωρών.

7. Έχετε περιορισμένο χρόνο σύνταξης του τεστ.

8. Ενδιαφέρεστε για την ικανότητα των μαθητών να διαφοροποιήσουν τις βασικές φιλοσοφίες της δημοκρατίας και του σοσιαλισμού.

 

	Μπορείτε να βαθμολογήσετε με αριθμούς από το 1 έως το 5 ή με τα γράμματα A, B, C, D και F, και να ταξινομήσετε τα γραπτά σε στήλες ανάλογα με τη βαθμολογία.
	Σαν τελική ενέργεια, κάνετε μία σύντομη αναδρομή στα γραπτά κάθε στήλης για να δείτε άν είναι ποιοτικά συγκρίσιμα. Η τεχνικές αυτές θα σας βοηθήσουν στην εξασφάλιση της δίκαιης και ακριβούς βαθμολόγησης.
	Όταν βαθμολογείτε τεστ δοκιμίου με αρκετές ερωτήσεις, σωστό είναι να βαθμολογείτε όλες τις απαντήσεις μιας συγκεκριμένης ερώτησης σε όλα τα γραπτά, πριν προχωρήσετε στην επόμενη. Με αυτό τον τρόπο δεν επηρεάζεστε από την ποιότητα των υπολοίπων απαντήσεων του ίδιου μαθητή.
	Μπορείτε να πετύχετε καλλίτερη αντικειμενικότητα αν ζητήσετε από τους μαθητές να αναγράψουν το όνομά τους στην πίσω σελίδα, έτσι ώστε η βαθμολόγηση να είναι ανώνυμη.

Καινοτομίες στην Αξιολόγηση

Ένα από τα βασικά επικριτικά στοιχεία κατά των καθιερωμένων τεστ - άτι δηλ. ελέγχουν την διδαχθείσα ύλη δίνοντας έμφαση στην ανάκληση γεγονότων αντί να κεντρίζουν τη σκέψη και να λύνουν προβλήματα - είναι επίσης επικριτικό στοιχείο κατά των τεστ τάξης.

ΘΕΣΗ / ΑΝΤΙΘΕΣΗ Τεστ ή Όχι Τεστ, Μέρος 2ο

Είδαμε τα πλεονέκτημα τα και μειονεκτήματα των καθιερωμένων τεστ, τι γίνεται όμως με τα τεστ τάξης ; Είναι τα παραδοσιακά τεστ πολλαπλής επιλογής και τα τεστ δοκιμίου χρήσιμα για την αξιολόγηση της τάξης ;

ΘΕΣΗ

Τα παραδοσιακά τεστ αποτελούν ανεπαρκή βάση αξιολόγησης της τάξης

ΑΝΤΙΘΕΣΗ

Τα παραδοσιακά τεστ μπορούν να παίξουν ένα σπουδαίο ρόλο.

 

Τα παραδοσιακά τεστ είναι χρήσιμα γι’ αυτό που κάνουν. Σκοπός του σχολείου είναι να μάθει κανείς να σκέπτεται και να λύνει προβλήματα, είναι όμως και απόκτηση γνώσεων. Οι μαθητές πρέπει να έχουν κάτι να σκέπτονται - γεγονότα, ιδέες, έννοιες, αρχές, θεωρίες, εξηγήσεις, επιχειρήματα, εικόνες, γνώμες. Τα καλοσχεδιασμένα παραδοσιακά τεστ μπορούν να αξιολογήσουν τη γνώση των μαθητών αποτελεσματικά και αποδοτικά

Για να διδάξουν περισσότερο επάνω στο περιεχόμενο, οι δάσκαλοι θα πρέπει να προσδιορίσουν πόσο καλά το αφομοιώνουν οι μαθητές τους και το παραδοσιακό τεστ παρέχει χρήσιμες πληροφορίες σχετικά με την αφομοίωση του περιεχομένου.

Τα τεστ είναι επίσης χρήσιμα στο να κινητοποιήσουν και καθοδηγήσουν τη μάθηση. Έρευνες έχουν αποδείξει ότι τα συχνά τεστ ενθαρρύνουν την έφεση για μάθηση και απομνημόνευση. Είναι γεγονός ότι γενικά οι μαθητές μαθαίνουν περισσότερα σε τάξεις που γίνονται περισσότερα παρά λιγότερα τεστ.

Μία λύση που έχει προταθεί για το δίλημμα που προξενεί η μέθοδος των τεστ, είναι η εφαρμογή της αυθεντικής αξιολόγησης στο τεστ τάξης.

Αυθεντικά Τεστ Τάξης

Τα Αυθεντικά τεστ ζητούν από τους μαθητές να εφαρμόζουν τις ικανότητες και δυνατότητές τους όπως θα έκαναν στην καθημερινή ζωή. Καταστρώστε τα τεστ έτσι ώστε να αντιγράφουν, σε λογικά πλαίσια, τις καθημερινές προκλήσεις και ταυτόχρονα να ανταποκρίνονται στην ουσία του ακαδημαϊκού τους κλάδου. Κάντε τα αυθεντικά.

Τα τεστ μας πρέπει να ζητούν από τους μαθητές να γράφουν, να μιλούν, να ακούν, να δημιουργούν, να σκέπτονται, να λύνουν και να εφαρμόζουν.

Αν δεχτούμε ότι “τεστ” είναι και το ρεσιτάλ, η έκθεση έργων τέχνης, το ματς, η θεατρική παράσταση μιας δίκης ή, γενικά, κάποια άλλη παρουσίαση, τότε εκπαίδευση και τεστ συμβαδίζουν άνετα. Όλοι οι προπονητές, οι καλλιτέχνες, και οι μουσικοί, με ευχαρίστηση “διδάσκουν” σ’αυτά τα “τεστ”, επειδή η καλή απόδοση σ’αυτά αποτελεί την ουσία της εκπαίδευσης. Οι αυθεντικές αξιολογήσεις ζητούν από τους μαθητές να αποδώσουν. Οι αποδόσεις αυτές μπορεί να είναι αποδόσεις σκέψης, φυσικές αποδόσεις, δημιουργικές αποδόσεις ή άλλης μορφής.

Ο μαθητής που αντιμετωπίζει ένα δύσκολο πρόβλημα πρέπει να πειραματιστεί, να παρατηρήσει, να επαναλάβει, να συλλάβει και να δοκιμάσει λύσεις, να εφαρμόσει βασικές ικανότητες και πρωτοποριακές τεχνικές, να προχωρήσει σε ερμηνείες, να καταλήξει στο πώς θα μεταδώσει τα αποτελέσματα της δουλειάς του στο κοινό, και συχνά να δεχτεί κριτική και να βελτιώσει τη λύση.

---------------------------------------------------------------------

Aυθεντικά Τεστ : Διαδικασίες αξιολόγησης που ελέγχουν τις ικανότητες και δυνατότητες του εξεταζόμενου όπως θα έβρισκαν εφαρμογή στην καθημερινή ζωή.

---------------------------------------------------------------------

Χαρακτηριστικά των Αυθεντικών Τεστ

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Α. Δομή και Λογική

1. Έχουν χαρακτήρα περισσότερο “δημόσιο”, συνεπάγονται την ύπαρξη ακροατηρίου, επιτροπής, κλπ.

2. Δεν βασίζονται σε εξωπραγματικούς και αυθαίρετους χρονικούς περιορισμούς.

3. Αφορούν γνωστές, και όχι μυστικές, ερωτήσεις και εργασίες.

4. Μοιάζουν περισσότερο με φακέλους εργασίας ή με σύνολο παιχνιδιών ( και όχι “μια κι’έξω” ).

5. Απαιτούν κάποια συνεργασία με άλλους.

6. Επανέρχονται - και αξίζουν τον κόπο της πρακτικής εξάσκησης, της δοκιμής και της επανάληψης.

7. Εξειδικεύουν την αξιολόγηση και τις πληροφορίες προς τους μαθητές τόσο πολύ ώστε τα σχολικά προγράμματα, δομές και πολιτικές τροποποιούνται για τους βοηθήσουν.

Β. Χαρακτηριστικά Διανοητικού Σχεδιασμού

1. Είναι “ουσιώδη” - όχι άσκοπα ενοχλητικά, αυθαίρετα, ή μηχανευμένα για να “βγάλουν” ένα βαθμό.

2. Παροτρύνουν τον μαθητή σε πιο προωθημένη χρήση των ικανοτήτων και των γνώσεών του.

3. Αποτελούν συνειρμικές, σύνθετες διανοητικές προκλήσεις, και όχι ατομικές εργασίες που αφορούν μεμονωμένες εξωτερικεύσεις.

4. Eμπλέκουν την προσωπική έρευνα των φοιτητών ή την χρήση των γνώσεών τους, δύο παραγόντων όπου το “περιεχόμενο” αποτελεί ένα μέσο.

5. Αξιολογούν τις συνήθειες και το σύνολο των γνώσεων των φοιτητών, και δεν ανακαλούν απλά ή ενεργοποιούν ορισμένες ικανότητες.

6. Αποτελούν αντιπροσωπευτικές προκλήσεις - προορισμένες να τονίζουν περισσότερο το βάθος παρά το πλάτος.

7. Είναι θελκτικά και μορφωτικά.

8. Περιλαμβάνουν κάπως ασαφείς ή διφορούμενες ( “κακοδομημένες”) εργασίες ή προβλήματα.

Γ. Standards Βαθμολόγησης και Σκορ

1. Εμπεριέχουν κριτήρια που αξιολογούν ουσιώδεις παράγοντες, και όχι λάθη που μετρώνται εύκολα και είναι σχετικά επουσιώδη.

2. Δεν βαθμολογούνται σε “καμπύλη” αλλά σε σχέση με standards απόδοσης (criterion-referenced, και όχι norm-referenced).

3. Εμπεριέχουν απλά κριτήρια επιτυχίας που εμφανίζονται σαν έμφυτα στους φοιτητές σε μια πετυχημένη δραστηριότητα.

4. Καθιστούν την αυτοαξιολόγηση τμήμα της αξιολόγησης.

5. Χρησιμοποιούν ένα πολύπλευρο σύστημα βαθμολόγησης αντί ενός συνολικού βαθμού.

6. Είναι εναρμονισμένα με τους κοινούς σχολικούς στόχους - ένα standard.

Δ. Δικαιοσύνη και Ισότητα

1. Ανασύρουν και πιστοποιούν (πιθανώς κρυμμένες) δυνάμεις.

2. Συντάσσουν ένα διαρκώς ελεγχόμενο ισολογισμό μεταξύ της αναγνώρισης μιας επιτυχίας και μιας έμφυτης ικανότητας ή επιτυχούς προπαίδευσης.

3. Ελαχιστοποιούν τις άχρηστες, άδικες, και αποκαρδιωτικές συγκρίσεις.

4. Παρέχουν στους μαθητές επαρκές πεδίο για την ανάπτυξη προσωπικών στυλ μελέτης, κλίσεων, και ενδιαφερόντων.

5. Μπορούν - και πρέπει - να επιχειρούνται από όλους τους μαθητές, με το τεστ να “στήνεται” ανάλογα με την περίπτωση και όχι να είναι “βουβό” και ανιαρό.

Απόδοση κάτω από Πραγματικές Συνθήκες Φάκελοι Εργασίας και Εκθέσεις/ Παρουσιάσεις

Η ενασχόληση με την αυθεντική αξιολόγηση οδήγησε στην εξέλιξη αρκετών νέων προσεγγίσεων βασισμένων στον στόχο της απόδοσης κάτω από πραγματικές συνθήκες. Αντί να ασχολούνται με απαντήσεις σε “ρεαλιστικές” ερωτήσεις που βασίζονται σε ανύπαρκτες καταστάσεις, οι μαθητές καλούνται να λύσουν πραγματικά προβλήματα. Τα γεγονότα έχουν εφαρμογή σε συνθήκες πραγματικότητας.

Οι μαθητές θα πρέπει να σκεφτούν κριτικά και να γράψουν πειστικά.

Οι φάκελοι εργασίας και οι εκθέσεις είναι δύο νέες προσεγγίσεις αξιολόγησης που απαιτούν απόδοση κάτω από πραγματικές συνθήκες. Με τις νέες αυτές προσεγγίσεις είναι δύσκολο να ξεχωρίσεις πού σταματά η εκπαίδευση και πού αρχίζει η αξιολόγηση, επειδή και οι δύο διαδικασίες αλληλοεμπλέκονται.

 

Φάκελος Εργασίας είναι :

Μία σκόπιμη συλλογή μαθητικής εργασίας η οποία εκθέτει τις προσπάθειες, την πρόοδο, και τις επιτεύξεις του μαθητή σε έναν ή περισσότερους τομείς.

Ο Φάκελος πρέπει να παρουσιάζει την προσωπική συμμετοχή του μαθητή στην επιλογή της ύλης, κριτήρια των ικανοτήτων του κρίσης, και στοιχεία που επιβεβαιώνουν την ικανότητά του να στοχάζεται.

Οι φάκελοι εργασίας συχνά περιλαμβάνουν εργασίες σε εξέλιξη, αυτοαναλύσεις των μαθητών, και σκέψεις επάνω σ’αυτά που έχει μάθει ο μαθητής. Γιά παράδειγμα, ο προσωπικός στοχασμός ενός μαθητή παρουσιάζεται παρακάτω (15.1) :

Ένας Μαθητής Σκέπτεται επάνω σ’αυτά που Έμαθε:

Αυτοανάλυση επάνω στην Εργασία ενός Φακέλου.

Γραπτές εργασίες ή καλλιτεχνικά κομμάτια αποτελούν σύνηθες περιεχόμενο των φακέλων εργασίας, οι μαθητές όμως μπορούν επίσης να βάλουν και γραφικές παραστάσεις, διαγράμματα, φωτογραφίες, σχόλια, κασέτες ή βιντεοταινίες, αποτελέσματα εργαστηριακών ερευνών, προγράμματα υπολογιστών, και γενικά οτιδήποτε αποδεικνύει ότι αφομοιώθηκαν αυτά που διδάχτηκαν και αξιολογήθηκαν

-------------------------------------------------------------------------------

Φάκελος Εργασίας : Mία συλλογή της εργασίας του μαθητή επάνω σε ένα θέμα, που δείχνει (η συλλογή) την ανάπτυξη, τον αυτοστοχασμό και την επίτευξη.

-------------------------------------------------------------------------------

Οδηγίες: Δημιουργώντας Φακέλους Εργασίας

	Οι μαθητές πρέπει να ασχολούνται ενεργά με την επιλογή των κομματιών που θα απαρτίσουν το φάκελο εργασίας.
	Ένας φάκελος εργασίας πρέπει να περιέχει στοιχεία που δείχνουν το μέγεθος του αυτοστοχασμού και της αυτοκριτικής του μαθητή.
	Ο φάκελος εργασίας πρέπει να αντικατοπτρίζει τις μαθησιακές δραστηριότητες του μαθητή.
	Ο φάκελος εργασίας μπορεί να εξυπηρετήσει διαφορετικές λειτουργίες σε διαφορετικές περιόδους της χρονιάς.
	Οι φάκελοι εργασίας πρέπει να επιδεικνύουν την ανάπτυξη.
	Διδάξτε τους μαθητές πώς να δημιουργούν και πώς να χρησιμοποιούν τους φακέλους εργασίας.

 

Εκθέσεις.

Μία έκθεση αποτελεί ένα τεστ απόδοσης το οποίο έχει δύο επιπλέον χαρακτηριστικά. Πρώτο, έχει δημόσιο χαρακτήρα, έτσι ώστε οι μαθητές που ετοιμάζουν εκθέσεις πρέπει να λαμβάνουν υπ’ όψη τους την ύπαρξη ακροατηρίου, επίσης, η σωστή επικοινωνία και κατανοητή μετάδοση αποτελούν βασικούς παράγοντες. Δεύτερο, μία έκθεση απαιτεί συχνά πολλές ώρες προετοιμασίας, επειδή αποτελεί την κορυφαία εμπειρία ενός ολοκλήρου μελετητικού προγράμματος.

Αξιολογώντας Φακέλους Εργασίας και Αποδόσεις

Οι λίστες τσεκαρίσματος, οι κατατακτήριες κλίμακες, και οι ρουμπρίκες βαθμολόγησης βοηθούν όταν αξιολογείτε αποδόσεις, επειδή οι αξιολογήσεις των αποδόσεων, των φακέλων εργασίας, και των εκθέσεων είναι προσωπικού επιπέδου και όχι συγκριτικού επιπέδου. Με άλλα λόγια, τα έργα του μαθητή και οι αποδόσεις συγκρίνονται με καθιερωμένα standards και δεν κατατάσσονται σε σχέση με την εργασία άλλων μαθητών.

Τρεις Τρόποι Κατάταξης μιας Προφορικής Παρουσίασης

	Αριθμητική Κατατακτήρια Κλίμακα
	Γραφική Κατατακτήρια Κλίμακα
	Περιγραφική Κατατακτήρια Κλίμακα

 

Ρουμπρίκες Βαθμολόγησης. Μία λίστα τσεκαρίσματος ή μία κατατακτήρια κλίμακα δίνουν εξειδικευμένες πληροφορίες σχετικά με τα στοιχεία μιας απόδοσης. Οι ρουμπρίκες βαθμολόγησης αποτελούν γενικότερες περιγραφές μιας συνολικής απόδοσης.

Eίναι συχνά επιβοηθητικό το να βάζει κανείς τους μαθητές να συμμετέχουν στην ανάπτυξη των κατατακτηρίων κλιμάκων και των ρουμπρίκων βαθμολόγησης. Όταν συμμετέχουν οι μαθητές, αισθάνονται την πρόκληση να αποφασίσουν πώς φαίνεται ή ακούγεται η ποιοτική δουλειά σ’ ένα συγκεκριμένο τομέα. Γνωρίζουν εκ των προτέρων αυτό που αναμένεται. Καθώς οι μαθητές εξασκούνται στον σχεδιασμό και την εφαρμογή των ρουμπρίκων αξιολόγησης, βελτιώνονται συχνά η εργασία και μάθησή τους.

Αυτο-αξιολόγηση και Συν-αξιολόγηση Ομαδικής Μάθησης

Η αξιολόγηση της απόδοσης απαιτεί προσεκτική κρίση από την πλευρά των δασκάλων και απόλυτη πειθώ προς τους μαθητές σχετικά με το ποιο είναι καλό και ποιο χρειάζεται βελτίωση. Βασίζεται στην παρατήρηση του μαθητή που εκτελεί μια σειρά εργασιών και στη σύγκριση της απόδοσής του με ένα standard. Όπως ακριβώς ο Binet δεν ήθελε ποτέ η εξυπνάδα ενός παιδιού να αντιπροσωπεύεται από ένα και μόνο αριθμό, έτσι και οι δάσκαλοι που χρησιμοποιούν αυθεντική αξιολόγηση δεν προσπαθούν να βαθμολογήσουν με έναν αριθμό την απόδοση του μαθητή. Ακόμα και αν πρέπει να γίνουν ταξινομήσεις, κατατάξεις, και βαθμολογήσεις, οι κρίσεις αυτές δεν αποτελούν τους υπέρτατους σκοπούς. Υπέρτατος σκοπός είναι η βελτίωση της μάθησης.

 

Aξιοπιστία, Eγκυρότητα, και Δικαιοσύνη. Επειδή η κρίση παίζει τόσο ουσιαστικό ρόλο στην αξιολόγηση των αποδόσεων, θέματα αξιοπιστίας, εγκυρότητας, και δικαιοσύνης θεωρούνται πολύ βασικά.

Όταν οι βαθμολογητές είναι πεπειραμένοι και οι ρουμπρίκες βαθμολόγησης είναι καλά διατυπωμένες και επεξεργασμένες, οπωσδήποτε και η αξιοπιστία μπορεί να βελτιωθεί.

Επιδράσεις των Βαθμών και της Βαθμολογίας στους Μαθητές

Όσον αφορά την εγκυρότητα, υπάρχει κάποια ένδειξη ότι μαθητές που κατατάσσονται σαν “άριστοι” συντάκτες κειμένων κατά την αξιολόγηση φακέλων εργασίας, κρίνονται λιγότερο ικανοί όταν αξιολογούνται επί τη βάσει της καθιερωμένης standard αξιολόγησης.

H δικαιοσύνη είναι θέμα που αφορά οποιαδήποτε αξιολόγηση και εξ ίσου φυσικά, τις παρουσιάσεις και τους φακέλους εργασίας. Σε μία δημόσια παρουσίαση μπορεί να υπάρξουν συμπτώματα επηρεασμού οφειλόμενα στην όλη εμφάνιση και την ομιλία του μαθητή ή στην πρόσβαση του μαθητή σε ακριβά ηχητικά συστήματα, video, ή γραφικά. ΟΙ αξιολογήσεις αυτού του είδους των αποδόσεων έχουν τις ίδιες, όπως και με τα άλλα τεστ, πιθανότητες να κάνουν άδικες διακρίσεις σε μαθητές που δεν είναι εύποροι ή έχουν διαφορετική καλλιέργεια (Mc Donald, 1993). Kαι η εκτεταμένη ομαδική δουλειά, η ομαδική σύνταξη, και η εξωσχολική αφιέρωση χρόνου γιά το φάκελο εργασίας σημαίνει πως μερικοί μαθητές μπορεί να έχουν πρόσβαση σε πιό εκτεταμένα δίκτυα υποστήριξης και πηγές βοήθειας. Πολλοί μαθητές στην τάξη σας μπορεί να διαθέτουν στο σπίτι τους υπολογιστές με σύγχρονα προγράμματα κειμένων και γραφικών. Άλλων η βοήθεια από το σπίτι μπορεί να είναι μικρή. Οι διαφορές αυτές μπορούν να είναι πηγές προκατάληψης και αδικίας.

Εστιάζοντας στην... Αυθεντική Αξιολόγηση

-- Συνοψίστε τα χαρακτηριστικά της αυθεντικής αξιολόγησης

-- Πώς μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι λίστες τσεκαρίσματος και οι κατατακτήριες κλίμακες για να αξιολογηθούν οι φάκελοι εργασίας και οι εκθέσεις(παρουσιάσεις) των μαθητών ; Τι πρέπει να περιλαμβάνεται στην αξιολόγηση ;

-- Πώς θα εξασφαλίζατε την αξιοπιστία, την εγκυρότητα και την δικαιοσύνη κατά την εφαρμογή της

αυθεντικής αξιολόγησης ;

Eπιδράσεις των Βαθμών και της Βαθμολογίας στους Μαθητές

Υπάρχει κάποια ένδειξη ότι υψηλά standards, μια ατμόσφαιρα ανταγωνισμού στην τάξη, και ένα μεγάλο ποσοστό χαμηλών βαθμών σχετίζονται με αυξημένο αριθμό απουσιών και ποσοστό διαρροών από την τάξη. To φαινόμενο γίνεται εντονότερο στους αδύνατους μαθητές Οι έντονα ανταγωνιστικές τάξεις μπορεί να είναι ιδιαίτερα δύσκολες σε αγχώδεις μαθητές ή μαθητές με έλλειψη αυτοπεποίθησης. Έτσι, ενώ τα υψηλά standards και ο ανταγωνισμός έχουν γενικά την τάση να σχετίζονται με την αυξημένη ακαδημαϊκή μόρφωση, πρέπει εν τούτοις να εξάγεται ένα ισοζύγιο μεταξύ των υψηλών standards και μιας λογικής πιθανότητας επιτυχίας.

 

Επιδράσεις της Αποτυχίας

Η αποτυχία μπορεί να έχει και θετικές και αρνητικές επιδράσεις κατά τις μελλοντικές επιδόσεις, ανάλογα με την κατάσταση και την προσωπικότητα του μαθητή.

Κάποιο επίπεδο αποτυχίας μπορεί να αποβεί χρήσιμο στους περισσότερους μαθητές, ειδικά όταν οι δάσκαλοι τους βοηθούν να αναγνωρίζουν τις σχέσεις μεταξύ της σκληρής δουλειάς και της βελτίωσης.

Προσπάθειες προστασίας του μαθητή από την αποτυχία και εγγύησης επιτυχίας του μπορούν να αποβούν αντιπαραγωγικές. O Clifford (1990) δίνει στους δασκάλους την παρακάτω συμβουλή :

Είναι καιρός οι εκπαιδευτικοί να αντικαταστήσουν την εύκολη επιτυχία με την πρόκληση σε

αγώνα. Πρέπει να ενθαρρύνουμε τους μαθητές να φτάσουν πέρα από την ικανότητά τους σύλληψης και να τους δώσουμε το προνόμιο της μάθησης από τα λάθη τους. Πρέπει να υπάρχει μία ανοχή σφαλμάτων σε κάθε τάξη, και η βαθμηδόν επιτυχία παρά η συνεχής πρέπει να γίνει το μέτρο αποτίμησης της μάθησης.

Όσο πιο ικανοί είναι οι μαθητές σας, τόσο πιο ενδιαφέρον και σημαντικό θα είναι να τους βοηθάτε να μαθαίνουν να “αποτυγχάνουν επιτυχώς”

Μερικοί ερευνητές πιστεύουν πως το να μείνει ένα μαθητής έχει σαν αποτέλεσμα τον τραυματισμό της αυτοεκτίμησής του, αυξάνει δε τις πιθανότητες να εγκαταλείψει το σχολείο. Κατά την άποψη τους, οι μαθητές τα πάνε καλλίτερα όταν προβιβάζονται. Άλλοι ερευνητές βρήκαν μερικά θετικά σημεία στην υποχρέωση παιδιών να επαναλάβουν την πρώτη, δευτέρα, ή την τρίτη τάξη, το πλεονέκτημα αυτό μπορεί όμως να μην διαρκέσει.

Σε κάθε περίπτωση, μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα πρέπει να βοηθούνται, είτε προάγονται είτε όχι. Το να καλύπτει κανείς την ίδια ύλη κατά τον ίδιο τρόπο δεν πρόκειται να λύσει τα μαθησιακά ή κοινωνικά προβλήματα των μαθητών. Η καλλίτερη αντιμετώπιση μπορεί να είναι η προώθηση των μαθητών παράλληλα με τους συμμαθητές τους, λαμβάνοντας όμως ξεχωριστά μέτρα για την βελτίωση τους κατά το καλοκαίρι ή την επόμενη χρονιά.

 

Επιδράσεις της Πληροφόρησης

Είναι χρησιμότερο να λεει κανείς στους μαθητές γιατί έκαναν λάθος έτσι ώστε να μπορούν να μάθουν καταλληλότερες στρατηγικές. Οι μαθητές χρειάζονται συχνά βοήθεια για να καταλάβουν γιατί οι απαντήσεις τους είναι λανθασμένες. Χωρίς την ανάλογη πληροφόρηση, θα επαναλάβουν κατά πάσα πιθανότητα τα ίδια λάθη.

Τα γραπτά σχόλια των δασκάλων επάνω σε ολοκληρωμένες εργασίες μπορούν έχουν σαν αποτέλεσμα τη βελτιωμένη απόδοση στο μέλλον.

Ο δάσκαλος πρέπει να κάνει ξεχωριστά σχόλια επάνω στα λάθη ή της εσφαλμένες στρατηγικές, να εξισορροπεί όμως την κριτική με υποδείξεις βελτίωσης και με σχόλια επάνω στα θετικά σημεία της εργασίας. Η πληροφόρηση βελτιωνόταν δραματικά όταν οι δάσκαλοι χρησιμοποιούσαν σαν οδηγό τις παρακάτω ερωτήσεις :

 

	Ποιο είναι το βασικό λάθος ;
	Ποια είναι η πιθανή αιτία που ο μαθητής έκανε αυτό το λάθος ;
	Πώς μπορώ να καθοδηγήσω τον μαθητή να αποφύγει αυτό το λάθος στο μέλλον ;
	Τι έκανε ο μαθητής καλά και θα μπορούσε να σημειωθεί ;

 

Μακροσκελή γραπτά σχόλια μπορεί να είναι ακατάλληλα για μικρότερους μαθητές, τα σύντομα όμως σχόλια είναι μια άλλη υπόθεση. Τα σχόλια αυτά πρέπει να βοηθούν τους μαθητές να διορθώνουν τα σφάλματα καθώς και να αναγνωρίζουν την καλή δουλειά, την πρόοδο, και την αυξημένη ικανότητα.

Εστιάζοντας στην... Πληροφόρηση

-- Συνοψίστε τα χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής πληροφόρησης

-- Πώς μπορεί η βαθμολογία να βοηθήσει τον μαθητή στη μάθηση ;

-- Mπορεί η αυθεντική αξιολόγηση να παίξει ένα ρόλο ; Πώς ;

 

Βαθμοί και Κίνητρα

Σαν δάσκαλος, μπορείτε να χρησιμοποιείτε τους βαθμούς σαν κίνητρα για την αφομοίωση από τους μαθητές σας αυτών που τους διδάσκετε. Αν χρησιμοποιείτε το τεστ μόνο σε ένα απλό και συγκεκριμένο επίπεδο γνώσης, μπορεί να εξαναγκάσετε τους μαθητές να επιλέξουν μεταξύ ανώτερων μαθησιακών προσανατολισμών και ενός καλού βαθμού. Όταν όμως ένας βαθμός αντικατοπτρίζει ουσιαστική μάθηση, τότε η προσπάθεια για ένα βαθμό και η εργασία για τη μάθηση είναι ταυτόσημες. Τελικά, ενώ οι υψηλοί βαθμοί μπορεί να έχουν κάποια αξία σαν ανταμοιβές ή ερεθίσματα για ουσιαστική προσπάθεια για μάθηση, οι χαμηλοί βαθμοί γενικά δεν ενθαρρύνουν μεγαλύτερες προσπάθειες. Μαθητές που παίρνουν χαμηλούς βαθμούς συνήθως “αποτραβιούνται”, μέμφονται άλλους, αποφασίζουν ότι το μάθημα είναι “χαζό”, ή αισθάνονται υπεύθυνοι για τον χαμηλό βαθμό τους αλλά ανίκανοι να βελτιωθούν. Προτιμότερο του να βάλετε ένα βαθμό κάτω από τη βάση, θα ήταν να θεωρήσετε την εργασία ημιτελή και να βοηθήσετε τους μαθητές να την επαναλάβουν ή να την βελτιώσουν. Διατηρείστε υψηλά standards και δώστε στους μαθητές σας την ευκαιρία να τα φτάσουν.

Οδηγίες Ελαχιστοποιώντας τις Επιζήμιες Επιδράσεις της Βαθμολογίας.

	Αποφεύγετε τους μεγάλους βαθμούς και επαίνους γιά απαντήσεις που συμφωνούν με τις ιδέες σας ή με αυτές του βιβλίου.
	Βεβαιωθείτε πως κάθε μαθητής έχει μία λογική πιθανότητα επιτυχίας, ειδικά στη αρχή μιας νέας εργασίας.

	Ισοσκελίστε την γραπτή και την προφορική πληροφόρηση.
	Δώστε, όσο περισσότερο γίνεται, νόημα στους βαθμούς.
	Βασίστε τους βαθμούς σε περισσότερα του ενός κριτήρια.

 

Βαθμολόγηση και Έλεγχος : Λεπτομέρειες

Bαθμολόγηση Προσωπικού Επιπέδου κατά Βαθμολόγησης Συγκριτικού Επιπέδου

Στη βαθμολόγηση προσωπικού επιπέδου, ο βαθμός αντιπροσωπεύει ένα κατάλογο εκπληρώσεων. Εφόσον οι αντικειμενικοί στόχοι του συγκεκριμένου μαθήματος είναι σαφείς, τότε ο βαθμός μπορεί να αντιπροσωπεύει ένα ορισμένο αριθμό αντικειμενικών στόχων που επιτεύχθηκαν. Όταν χρησιμοποιείται ένα σύστημα βαθμολόγησης προσωπικού επιπέδου, τότε τα κριτήρια για κάθε βαθμό ανακοινώνονται εκ των προτέρων. Εναπόκειται τότε στον μαθητή να πάρει το βαθμό που θέλει. Θεωρητικά, με αυτό το σύστημα όλοι οι μαθητές μπορούν να πάρουν Α εφόσον “πιάσουν” τα κριτήρια.

Στη βαθμολόγηση συγκριτικού επιπέδου, ο ισχυρότερος παράγοντας που επιδρά στο βαθμό είναι η θέση του μαθητή σε σύγκριση με άλλους που παρακολουθούν το ίδιο μάθημα. Αν ένας μαθητής μελετά πολύ σκληρά και σχεδόν όλοι οι άλλοι κάνουν το ίδιο, τότε ο μαθητής μπορεί να πάρει έναν απογοητευτικό βαθμό, ίσως και Γ.

 

Συστήματα Βαθμολόγησης Προσωπικού Επιπέδου. Τα συστήματα αυτά έχουν το πλεονέκτημα να συνδέουν τις κρίσεις για έναν μαθητή με την επίτευξη σαφών εκπαιδευτικών στόχων. Μερικές σχολικές περιφέρειες έχουν εφαρμόσει το σύστημα ελέγχων που αναφέρονται σε αντικειμενικούς στόχους με κρίσεις σχετικές με την επίτευξη των στόχων από τον μαθητή. Η αναφορά γίνεται στο τέλος κάθε περιόδου. Η Απεικόνιση 15.4, στην επόμενη σελίδα, παρουσιάζει έναν έλεγχο μεγάλης τάξης δημοτικού όπου φαίνεται η σχέση μεταξύ αξιολόγησης και στόχων.

Βαθμολόγηση Προσωπικού Επιπέδου (Criterion-Referenced Grading) : Aξιολόγηση της επίτευξης των αντικειμενικών στόχων του μαθήματος από τον μαθητή.

 

Βαθμολόγηση Συγκριτικού Επιπέδου (Νorm-Referenced Grading) : Αξιολόγηση της επίτευξης του μαθητή σε σύγκριση με τους άλλους.

 

Στην πράξη, πολλά σχολεία θα “λοξοκοιτούσαν” έναν δάσκαλο που θα παρουσίαζε ένα κατάλογο γεμάτο Α, εξηγώντας ότι όλοι οι μαθητές πέτυχαν τον στόχο του μαθήματος. Οι αρμόδιοι θα μπορούσαν να αντιτείνουν ότι εφόσον όλοι οι μαθητές πέτυχαν το στόχο τόσο εύκολα, τότε θα χρειαζόταν δυσκολότεροι στόχοι. Εν πάση περιπτώσει, ένα σύστημα προσωπικού επιπέδου μπορεί να είναι αποδεκτό από μερικά σχολεία.

Συστήματα Συγκριτικού Επιπέδου. Ένας συνηθισμένος τύπος βαθμολόγησης συγκριτικού επιπέδου ονομάζεται βαθμολόγηση καμπύλης. Κατά την μέθοδο αυτή, το μέσο τη φυσιολογικής κατανομής ή η “μέση” απόδοση καθίσταται η βάση πάνω στην οποία γίνεται η βαθμολόγηση. Με άλλα λόγια, οι δάσκαλοι εντοπίζουν το μέσο επίπεδο απόδοσης, καθορίζουν αυτό που θεωρούν “μέσο βαθμό” γιά την συγκεκριμένη απόδοση, και μετά βαθμολογούν τις ανώτερες αποδόσεις με μεγαλύτερους βαθμούς και αντίστροφα.

Αν η βαθμολόγηση γινόταν με αυστηρή τήρηση της φυσιολογικής καμπύλης, θα υπήρχε ένας ίσος αριθμός από Α και Ε, ένας μεγαλύτερος αριθμός από Β και Δ, και ένας ακόμα μεγαλύτερος αριθμός από Γ. Οι βαθμοί θα πρέπει να σχημάτιζαν μία καμπύλη με τη μορφή καμπάνας. Γιά παράδειγμα, ένας δάσκαλος θα μπορούσε να δώσει ένα 10% στα Α και Ε, 20% στα Β και Δ, και 40% στα Γ. Αυτή είναι μιά πολύ αυστηρή ερμηνεία της βαθμολόγησης καμπύλης, και θα απογοητεύσει μαθητές που εργάζονται σκληρά και παρ’ όλα αυτά βαθμολογούνται κάτω του μέσου.

Οι βαθμολόγηση καμπύλης μπορεί να γίνει επάνω σε ποικίλα επίπεδα ακρίβειας. Η απλούστερη προσέγγιση είναι να παραθέσει κανείς τις επιδόσεις των μαθητών σε ένα τεστ και να χρησιμοποιήσει αυτή την λίστα κατανομής σαν βάση γιά την βαθμολόγηση. Γνωρίζοντας ότι τα δύο τρίτα των επιδόσεων σε μία φυσιολογική κατανομή θα πρέπει να βρίσκονται στη μέση, θα μπορούσατε να κατατάξετε αυτή την ομάδα στη μεσαία βαθμολογία του Γ (ή του Β, αν κρίνετε ότι το Β ανταποκρίνεται στον μέσο βαθμό για το συγκεκριμένο μάθημα). Μερικοί προτιμούν να χρησιμοποιούν σαν βάση μέσου βαθμού το μεσαίο ένα τρίτο αντί των δύο τρίτων.

Δεδομένου του ποσοστού σφαλμάτων στα τεστ, η βαθμολόγηση αυτή δεν είναι πιθανώς δίκαιη. Μπορείτε να διορθώσετε μερικά από αυτά τα προβλήματα εισάγοντας την κοινή λογική στη διαδικασία.

Ο δάσκαλος θα χρησιμοποίησε τα φυσικά κενά στη σειρά των επιδόσεων για να καθορίσει “σύνορα” μεταξύ των γραμμάτων. Παρ’ όλο που η μέθοδος μπορεί να φαίνεται δικαιότερη, πολλοί αρμόδιοι ενθαρρύνουν τους δασκάλους να αποφεύγουν τη βαθμολόγηση καμπύλης επειδή η προσέγγιση αυτή προσδιορίζει εκ των προτέρων ότι οι μαθητές πρέπει να συναγωνιστούν για τους διαθέσιμους λίγους καλούς βαθμούς

Βαθμολόγηση Καμπύλης : Bαθμολόγηση συγκριτικού επιπέδου που συγκρίνει τις επιδόσεις των μαθητών με ένα μέσο επίπεδο.

Ετοιμάζοντας Ελέγχους

Άσχετα με το βαθμολογικό σύστημα που ακολουθείτε, θα χρησιμοποιήσετε αναμφίβολα αρκετά τεστ και πιθανώς θα δώσετε δουλειά για το σπίτι ή θα αναθέσετε την εκτέλεση projects.

Ας υποθέσουμε ότι το σχέδιο σας για αξιολόγηση της περιόδου περιλαμβάνει δύο σύντομα τεστ

( ως επί το πλείστον ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής με ένα δοκίμιο), δουλειά για το σπίτι, ένα φάκελο εργασίας, και ένα τεστ περιόδου. Αν χρησιμοποιήσετε ένα σύστημα προσωπικού επιπέδου για τεστ και βαθμολόγηση, πώς θα μετατρέψετε τις επιδόσεις, επάνω σ’ αυτές τις προσωπικές αποδόσεις, σε συνολικές ενδείξεις επιτυχίας αναφερόμενες

σε έναν έλεγχο όπως αυτός του Πίνακα 15.6; Κι’ αν χρησιμοποιήσετε ένα σύστημα συγκριτικού επιπέδου ;

Πώς θα συνδυάσετε αποτελέσματα από προσωπικά τεστ και εργασίες για να έχετε μία τελική κατανομή επιδόσεων για το βαθμό της περιόδου ;

Ας εξετάσουμε πρώτα τη βαθμολόγηση προσωπικού επιπέδου. Αν υιοθετήσετε αυτό το σύστημα, δεν μπορείτε να βγάλετε μέσους όρους ή να συνδυάσετε μαθηματικά βαθμούς τεστ και δουλειάς σπιτιού.

Επειδή κάθε τεστ και εργασία προσμετρούν την αφομοίωση ενός ξεχωριστού αντικειμενικού στόχου (ή μιας ομάδας στόχων), θα ήταν χωρίς νόημα να βγάλει κανείς μέσο όρο από, φερ’ ειπείν, την ικανότητα του μαθητή να προσθέτει διψήφιους αριθμούς με την ικανότητα μέτρησης με χάρακα, παρόλο που και τα δύο αποτελούν στόχους της αριθμητικής. Στον έλεγχο, παρατίθενται οι διάφοροι αντικειμενικοί στόχοι καθώς και το επίπεδο επάρκειας του μαθητή για κάθε ένα στόχο.

Η βαθμολόγηση συγκριτικού επιπέδου είναι άλλη ιστορία. Για να βγάλει βαθμούς, ο δάσκαλος πρέπει να συγχωνεύσει όλες τις επιδόσεις από τα τεστ και τις άλλες εργασίες σε ένα τελικό αριθμό. Οι τελικοί βαθμοί βασίζονται στην σύγκριση της επίδοσης του μαθητή με αυτή των υπολοίπων μαθητών. Η συνήθης, όμως, διαδικασία της πρόσθεσης όλων των βαθμών και της εξαγωγής συνολικού μέσου όρου είναι συχνά ακατάλληλη, και ενδεχομένως παραπλανητική.

Τα μεικτά σύνολα δεν απεικονίζουν πάντα την επίδοση του μαθητή σε σύγκριση με την επίδοση των συμμαθητών του.

Το Point System

Ένα δημοφιλές σύστημα για να συνδυάζει κανείς βαθμούς από πολλές εργασίες είναι το point system. Σε κάθε τεστ ή εργασία επιμερίζεται ένας ορισμένος αριθμός συνολικών points, ανάλογα με τη σπουδαιότητα. Ένα τεστ που αξίζει 40% του βαθμού μπορεί να έχει αξία 40 points. Ένα γραπτό αξίας 20% έχει 20 points. Στη συνέχεια τα points απονέμονται για κάθε τεστ ή γραπτό βάσει ειδικών κριτηρίων.

Ένα γραπτό με Α+, που έχει “πιάσει” όλα τα κριτήρια, μπορεί να πάρει 20 points. Ένα μέσο γραπτό μπορεί να πάρει 10 points. Αν τεστ συγκρίσιμης σπουδαιότητας αξίζουν τον ίδιο αριθμό points, δηλ. είναι εξ ίσου δύσκολα, και καλύπτουν παρόμοιο όγκο ύλης, τότε είναι πολύ πιθανό ότι θα αποφύγουμε μερικά από τα προβλήματα που αντιμετωπίστηκαν στην περίπτωση του Κώστα και της Ελένης, όπου οι μέσοι βαθμοί και οι σταθερές αποκλίσεις δύο υποτιθέμενων συγκρίσιμων τεστ ποίκιλλαν τόσο πολύ.

Ας υποθέσουμε ότι ένα βαθμολόγιο εμφανίζει τους βαθμούς του Πίνακα 15.7. Πώς θα βαθμολογούσατε τους μαθητές γι’ αυτή την περίοδο ; O συνηθέστερος τρόπος είναι να βρείτε το άθροισμα των points γιά κάθε μαθητή και μετά να κατατάξετε τους μαθητές. Βάλετε βαθμούς ψάχνοντας γιά φυσικά κενά από αρκετά points ή εφαρμόζοντας μία καμπύλη (ένα ορισμένο ποσοστό από Α, Β , κλπ.).

Ποσοστιαία Βαθμολόγηση

Υπάρχει άλλη μία προσέγγιση βαθμολόγησης μιας ομάδας μαθητών.

Χρησιμοποιώντας την ποσοστιαία βαθμολόγηση ο δάσκαλος μπορεί να βαθμολογήσει βασιζόμενος στο ποσοστό γνώσης που έχει αποκτήσει κάθε μαθητής - δηλ. ποιο ποσοστό του συνόλου της γνώσης έχει αφομοιώσει. Για να κάνει κάτι τέτοιο, ο δάσκαλος μπορεί να βαθμολογήσει τεστ και άλλες εργασίες τάξης με ποσοστιαίους βαθμούς (βασισμένους στο “κατά πόσο είναι σωστό” - 50%, 85%, κλπ.) και στη συνέχεια να υπολογίσει τον μέσο όρο αυτών των βαθμών για να φτάσει στη βαθμολογία του μαθήματος. Οι βαθμοί αυτοί μπορούν ακολούθως να μετατραπούν σε γράμματα σύμφωνα με προκαθορισμένα points. Oποιοσδήποτε αριθμός μαθητών μπορεί να πάρει οποιοδήποτε βαθμό. Η διαδικασία αυτή είναι πολύ συνηθισμένη, ίσως θα είχατε βαθμολογηθεί κι’ εσείς έτσι όταν ήσασταν μαθητής. Ας την εξετάσουμε από πιο κοντά, επειδή έχει μερικά προβλήματα που παραβλέπονται συχνά.

Τα βαθμολογικά σύμβολα Α, Β, Γ, Δ, και Ε είναι μάλλον τα δημοφιλέστερα για την κατάρτιση ελέγχων σήμερα.

Σχολικές περιφέρειες συχνά εφαρμόζουν ανάλογες ποσοστιαίες κατηγορίες για κάθε ένα από αυτά τα σύμβολα. Τα ποσοστά ποικίλλουν από περιφέρεια σε περιφέρεια, δύο όμως τυπικές περιπτώσεις είναι οι παρακάτω :

90 - 100% = A, 80 - 89% = B, 70 - 79% = Γ, 60 - 69% = Δ, κάτω του 60% = Ε

94 - 100% = Α, 85 - 93% = Β, 76 - 84% = Γ, 70 - 75% = Δ, κάτω του 70% = Ε

Όπως βλέπετε, παρ’ όλον ότι και οι δύο περιφέρειες χρησιμοποιούν το σύστημα “Α έως Ε”, τα ποσοστά επιτυχίας για κάθε γράμμα/ βαθμό διαφέρουν.

Μπορούμε όμως με βεβαιότητα να πούμε ποια είναι η διαθέσιμη ποσότητα γνώσης, π.χ. μάθημα της φυσικής της έκτης τάξης; Είμαστε βέβαιοι πως μπορούμε να μετρήσουμε το ποσοστό αφομοίωσης του μαθήματος από κάθε μαθητή ; Για να εφαρμόσουμε σωστά το σύστημα ποσοστιαίας βαθμολόγησης, θα έπρεπε να ξέρουμε τι έπρεπε να μάθουν οι μαθητές και πόσο έμαθαν. Οι συνθήκες αυτές σπάνια συμπίπτουν, ακόμα και όταν οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν τα points για να βαθμολογήσουν, λες και οι μετρήσεις αυτές είναι τόσο ακριβείς ώστε η διαφορά και ενός ακόμα point να έχει σημασία : “Παρ’ όλες τις έρευνες δεκαετιών επάνω στις εκπαιδευτικές και ψυχολογικές μετρήσεις, οι οποίες είχαν σαν αποτέλεσμα την εμφάνιση αξιόπιστων μεθόδων, η έννοια της ποσοστιαίας βαθμολόγησης, από τη στιγμή που καθιερώθηκε, αποδείχτηκε αξιοσημείωτα ανθεκτική”.

Οποιοδήποτε βαθμολογικό σύστημα προκαθορίζεται ή υποδεικνύεται από το σχολείο μπορεί να επηρεαστεί από τις προσωπικές αντιλήψεις του δασκάλου. Μην ξεγελιέστε λοιπόν από την φαινομενική ασφάλεια των απόλυτων ποσοστών. Η προσωπική σας φιλοσοφία βαθμολόγησης θα εξακολουθήσει να λειτουργεί, ακόμα και σ’ αυτό το σύστημα. Επειδή σήμερα υπάρχει μεγαλύτερη φροντίδα για τους εξειδικευμένους αντικειμενικούς στόχους και την αξιολόγηση προσωπικού επιπέδου, ειδικά για τις τάξεις του δημοτικού, έχουν εξελιχθεί πολλές εναλλακτικές μέθοδοι αξιολόγησης της μαθητικής προόδου έναντι προκαθορισμένων κριτηρίων. Θα εξετάσουμε μία από αυτές : To σύστημα συμβολαίου (contract system).

Ποσοστιαία Βαθμολόγηση : Σύστημα που μετατρέπει τις επιδόσεις της τάξης σε ποσοστά και βαθμολογεί βάσει προκαθορισμένων points.

To Σύστημα Συμβολαίου και οι Ρουμπρίκες Αξιολόγησης

Εφαρμοζόμενο σε όλη την τάξη, το σύστημα συμβολαίου είναι ενδεικτικό του τύπου, της ποσότητας, και της ποιότητας της δουλειάς που απαιτείται για κάθε βαθμό ή γράμμα/ βαθμό στο σύστημα. Οι ρουμπρίκες περιγράφουν την αναμενόμενη απόδοση για κάθε επίπεδο. Οι μαθητές συμφωνούν, ή “συμβάλλονται”, να εργαστούν για ξεχωριστούς βαθμούς ανταποκρινόμενοι σε ειδικές απαιτήσεις και αποδίδοντες σε ένα καθορισμένο επίπεδο. Για παράδειγμα, τα παρακάτω standards μπορούν να εφαρμοστούν :

E: Δεν έρχεται στην τάξη κανονικά ή δεν παραδίδει την ζητούμενη εργασία.

Δ: Έρχεται στην τάξη κανονικά και παραδίδει την ζητούμενη εργασία έγκαιρα.

Γ: Έρχεται στην τάξη κανονικά, παραδίδει την ζητούμενη εργασία έγκαιρα, και

σημειώνεται πως ότι του έχει ανατεθεί είναι ικανοποιητικό.

Β: Έρχεται στην τάξη κανονικά, παραδίδει την ζητούμενη εργασία έγκαιρα, και

σημειώνεται για όλες τις εργασίες του εκτός από τουλάχιστον τρεις που παίρνουν

ιδιαίτερη μνεία, ενδεικτική ανώτερης επίτευξης.

Α: Όπως πιο πάνω, συν μία πετυχημένη προφορική ή γραπτή αναφορά επάνω σε ένα

από τα βιβλία που είναι καταχωρημένα για συμπληρωματική μελέτη.

Αυτό το παράδειγμα απαιτεί περισσότερη αντικειμενική κρίση από ότι θα εθεωρείτο ιδανική. Οπωσδήποτε, τα συστήματα συμβολαίου ελαττώνουν το άγχος του μαθητή για τους βαθμούς. Το σύστημα συμβολαίου μπορεί να εφαρμοστεί ξεχωριστά για έναν μαθητή, οπότε λειτουργεί περισσότερο σαν ανεξάρτητο σχέδιο μελέτης.

Δυστυχώς, το σύστημα μπορεί να οδηγήσει σε υπερτονισμό της σημασίας της ποσότητας εργασίας. Οι δάσκαλοι μπορεί να είναι ιδιαίτερα ασαφείς σχετικά με τα standards που διαφοροποιούν την αποδεκτή από την μη-αποδεκτή εργασία. Εδώ έγκειται η χρησιμότητα των ρουμπρίκων αξιολόγησης για κάθε εργασία. Εφόσον καλοδιατυπωμένες ρουμπρίκες περιγράφουν τις προσδοκώμενες επιδόσεις για κάθε εργασία, και εφόσον οι μαθητές μάθουν να χρησιμοποιούν τις ρουμπρίκες για να αξιολογούν τη δική τους εργασία, τότε η ποιότητα και όχι η ποσότητα, θα βρίσκεται στο κέντρο της βαθμολόγησης. Ένας δάσκαλος μπορεί να τροποιήσει το σύστημα συμβολαίου περιλαμβάνοντας μία προοπτική επανάληψης.

Το σύστημα αυτό επιτρέπει στους μαθητές να βελτιώσουν την εργασία τους, αλλά επίσης ανταμείβει την αρχική επιτυχία. Κάποιος ποιοτικός έλεγχος είναι πιθανός, επειδή οι μαθητές κερδίζουν points όχι απλά για την ποσότητα αλλά και για την ποιότητα. Εκτός αυτού, ο δάσκαλος ενδέχεται να έχει την τάση να κρίνει ένα project μη-ικανοποιητικό επειδή οι μαθητές μπορούν να βελτιώσουν τη δουλειά τους

Σύστημα Συμβολαίου : Σύστημα στο οποίο κάθε μαθητής εργάζεται γιά ένα ξεχωριστό βαθμό σύμφωνα με προ-συμφωνημένα standards.

Βαθμολόγηση Προσπάθειας και Βελτίωσης

Η βαθμολόγηση της προσπάθειας και της βελτίωσης δεν αποτελεί στην πραγματικότητα ένα πλήρες βαθμολογικό σύστημα αλλά μάλλον ένα θέμα που διατρέχει τις περισσότερες βαθμολογικές μεθόδους. Πρέπει οι δάσκαλοι να βαθμολογούν τους μαθητές βάσει της ποσότητας που μαθαίνουν ή του τελικού επιπέδου μάθησης ; Ένα πρόβλημα στη χρήση της βελτίωσης σαν μέτρο βαθμολόγησης έγκειται στο γεγονός ότι οι καλλίτεροι μαθητές βελτιώνονται ελάχιστα, επειδή είναι ήδη οι πιο ικανοί. Θέλετε να τιμωρήσετε αυτούς τους μαθητές επειδή ήξεραν ουκ’ ολίγα από την αρχή και η διδασκαλία και τα τεστ περιόρισαν τη δυνατότητά τους να επιδείξουν τη γνώση τους ; Στο κάτω-κάτω, αν δεν τους δώσετε επιπλέον δουλειά, οι μαθητές αυτοί δεν θα έχουν τι να κάνουν.

Μία λύση είναι να χρησιμοποιήσετε το σύστημα της προσωπικής μαθησιακής προσδοκίας (individual learning expectation - ILE) . Με το σύστημα αυτό οι μαθητές κερδίζουν points βελτίωσης από τεστ ή εργασίες όπου οι επιδόσεις τους υπερβαίνουν το μέσο βαθμολογικό τους επίπεδο ή φθάνουν σε σημείο τελειότητας. Ο δάσκαλος μπορεί να μετρήσει αυτά τα points βελτίωσης όταν υπολογίζει τον τελικό βαθμό ή να τα χρησιμοποιήσει σαν βάση για την απονομή βραβείων τάξης.

Πολλοί δάσκαλοι επιχειρούν να περιλάβουν κάποια αξιολόγηση προσπάθειας στους τελικούς βαθμούς, η προσπάθεια όμως αξιολογείται δύσκολα. Είστε βέβαιος ότι η αντίληψή σας για την προσπάθεια κάθε μαθητή είναι σωστή ; Ο Clement (1978) προτείνει ένα σύστημα ένταξης μιας αξιολόγησης της προσπάθειας στη διαμόρφωση της τελικής βαθμολογίας : To σύστημα διπλής καταχώρησης (dual marking system). Οι μαθητές παίρνουν δύο βαθμούς. Ο ένας, συνήθως ένα γράμμα, εμφανίζει το πραγματικό επίπεδο επίτευξης. Ο άλλος, ένας αριθμός, εμφανίζει τη σχέση της επίτευξης με την ικανότητα και την προσπάθεια του μαθητή. Γιά παράδειγμα, ένας βαθμός B μπορεί να χαρακτηριστεί ως εξής (Clement, 1978, σελ.51) :

B1 : Εξαιρετική προσπάθεια, υψηλότερη επίτευξη από την αναμενόμενη, καλή παρουσία

Β2 : Mέση προσπάθεια, ικανοποιητική σε σχέση δυνατότητας

Β3 : Επίτευξη χαμηλότερη της αντίστοιχης δυνατότητας, φτωχή παρουσία

Φυσικά, το σύστημα αυτό προϋποθέτει ότι ο δάσκαλος μπορεί να κρίνει επαρκώς τις πραγματικές δυνατότητες και την προσπάθεια. Ένας βαθμός Δ1, Δ2, ή Ε2 θα μπορούσε να ήταν εντελώς προσβλητικός.

Προοπτική Επανάληψης : Σε ένα σύστημα συμβολαίου, η ευκαιρία επανάληψης και βελτίωσης της εργασίας.

 

Προσωπική Μαθησιακή Προσδοκία : Προσωπική μέση επίδοση.

Σύστημα Διπλής Καταχώρησης : Σύστημα απονομής δύο βαθμών - ο ένας αντιπροσωπεύει την επίτευξη και ο άλλος την προσπάθεια, την παρουσία, και την πραγματική δυνατότητα.

Εστιάζοντας στα...Συστήματα Βαθμολογίας

-- Ποια συστήματα βαθμολογίας ακολουθείτε αυτό τον καιρό στις τάξεις του κολεγίου σας ;

-- Ποια είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της βαθμολόγησης με το σύστημα συμβολαίου ;

-Ποια είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της βαθμολόγησης με το ποσοστιαίο σύστημα ;

-Ποια είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της βαθμολόγησης με το σύστημα καμπύλης ;

Επισημάνσεις : Όντας Δίκαιοι

Οι λόγοι στους οποίους ο δάσκαλος αποδίδει τις επιτυχίες ή αποτυχίες του μαθητή μπορούν να επηρεάσουν τους βαθμούς του. Οι δάσκαλοι έχουν την τάση να βαθμολογούν υψηλότερα την προσπάθεια ( έναν ελέγξιμο παράγοντα) παρά τη ικανότητα ( ένα μη-ελέγξιμο παράγοντα).Οι χαμηλότεροι βαθμοί είναι συνηθέστεροι όταν οι δάσκαλοι αποδίδουν την αποτυχία ενός μαθητή στη έλλειψη προσπάθειας παρά στην έλλειψη ικανότητας (Weiner,1979). Είναι επίσης πιθανό οι βαθμοί να επηρεάζονται από την επίδραση της ακτινοβολίας - δηλ. την τάση να αντικρίζει κανείς ορισμένες πλευρές του μαθητή βασισμένος σε μια γενική εντύπωση, θετική ή αρνητική. Σαν δάσκαλος, μπορεί να βρείτε δύσκολο το να αποφύγετε να επηρεαστείτε από τη θετική ή αρνητική ακτινοβολία του μαθητή. Ένας πολύ ευχάριστος μαθητής που φαίνεται ότι εργάζεται σκληρά και δεν δημιουργεί φασαρία μπορεί να απολαμβάνει και το προνόμιο της “απαλλαγής λόγω αμφιβολιών” (Β- αντί C+), ενώ ένας πολύ δύσκολος μαθητής που φαίνεται πως αρνείται να προσπαθήσει μπορεί να βγει χαμένος την ώρα της βαθμολόγησης (Δ αντί C-). Oι παρακάτω Οδηγίες σας δίνουν ιδέες για τη χρήση οποιουδήποτε συστήματος βαθμολόγησης κατά ένα τρόπο δίκαιο και λογικό.

Οδηγίες

Χρησιμοποιώντας Οποιοδήποτε Σύστημα Βαθμολόγησης

	Εξηγείστε την πολιτική σας βαθμολόγησης στους μαθητές κατά την έναρξη του συγκεκριμένου μαθήματος και υπενθυμίζετέ τους την πολιτική αυτή τακτικά.
	Καθιερώστε λογικά standards.
	Βασίστε τους βαθμούς σας σε όσο το δυνατό περισσότερο αντικειμενική κρίση.

Επίδραση της Ακτινοβολίας : Η τάση της γενικής εντύπωσης που προξενεί ένα άτομο να επηρεάζει την αίσθηση που έχουμε για κάθε πλευρά του ατόμου αυτού.

Πέρα από τη Βαθμολόγηση : Επικοινωνία

	Βεβαιωθείτε πως οι μαθητές αντιλαμβάνονται τις κατευθύνσεις των τεστ.
	Διορθώστε, επιστρέψτε, και συζητήστε τις ερωτήσεις των τεστ το ταχύτερο δυνατό.
	Κατά κανόνα, μην αλλάζετε ένα βαθμό.
	Φυλαχτείτε από την προκατάληψη όταν βαθμολογείτε.
	Κρατάτε τους μαθητές ενήμερους για το επίπεδό τους στην τάξη.
	Δώστε στους μαθητές το προνόμιο της “απαλλαγής λόγω αμφιβολιών”.Όλες οι τεχνικές αξιολόγησης εμπεριέχουν σφάλματα.

Κανείς βαθμός ή γράμμα/ βαθμός δεν αντιστοιχούν πλήρως στην μαθησιακή εμπειρία που απέκτησε ένας μαθητής γενικά στην τάξη ή από ένα μάθημα. Μαθητές και δάσκαλοι προσηλώνονται μερικές φορές υπερβολικά στο τελικό σημείο - τον βαθμό. Τα παιδιά όμως και οι έφηβοι περνούν τις περισσότερες ώρες που βρίσκονται σε εγρήγορση, και για πολλούς μήνες, στο σχολείο, εκεί όπου οι δάσκαλοι αποτελούν τους ενηλίκους. Κάτι τέτοιο δίνει στους δασκάλους την ευκαιρία και την υποχρέωση να γνωρίσουν τους μαθητές τους σαν ανθρώπους.

Οι συζητήσεις με τους γονείς είναι συχνά αναμενόμενες για τους δασκάλους του δημοτικού σχολείου μπορούν δε επίσης να είναι εξίσου σημαντικές και στα γυμνάσια και λύκεια.

Αναμφισβήτητα, όσο πιο επιδέξιοι είναι οι δάσκαλοι στην επικοινωνία, τόσο πιο αποτελεσματικοί θα είναι στην διεξαγωγή αυτών των συζητήσεων. Όταν συνδιαλέγεστε με γονείς ή μαθητές που είναι θυμωμένοι ή εκνευρισμένοι, βεβαιωθείτε πως ακούτε με προσοχή αυτά που τους απασχολούν.

Η συζήτηση δεν θα πρέπει να είναι μια ευκαιρία για διάλεξη προς γονείς και μαθητές.

Η ατμόσφαιρα πρέπει να είναι φιλική και αβίαστη. Οποιεσδήποτε παρατηρήσεις σχετικές με τον μαθητή πρέπει να είναι όσο το δυνατό πιο τεκμηριωμένες, βασισμένες σε παρατηρήσεις ή στοιχεία από εργασίες. Πληροφορία που προέρχεται από τον μαθητή ή τον γονέα πρέπει να τηρείται εμπιστευτική. Οι Οδηγίες στην επόμενη σελίδα δίνουν μερικές χρήσιμες ιδέες για την οργάνωση και διεξαγωγή συζητήσεων.

Οδηγίες Οικογενειακές και Κοινοτικές Συνεργασίες για Επιτυχείς Συζητήσεις Γονέων-Δασκάλων

	Καταρτίστε μελλοντικά σχέδια
	Ξεκινήστε με μία θετική δήλωση.
	Ακούτε με προσήλωση.
	Καθιερώστε μιά συνεργασία.
	Καθιερώστε επαφές παρακολούθησης.
	Ολοκληρώνετε με μία θετική δήλωση.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Διαμορφωτική και Συνολική Αξιολόγηση

Δύο σημαντικές και ενδιαφέρουσες εργασίες γιά τους δασκάλους είναι η αξιολόγηση των μαθητών και η βαθμολόγηση. Πολλά σχολεία έχουν καθιερώσει διάφορες πολιτικές σχετικές με τον τρόπο διεξαγωγής των τεστ και τις μεθόδους βαθμολόγησης, ο κάθε δάσκαλος όμως αποφασίζει μόνος του για τον τρόπο διεκπεραίωσης αυτών των μεθόδων. Στην τάξη, η αξιολόγηση μπορεί να είναι διαμορφωτική (μη βαθμολογούμενη, διαγνωστική) ή συνολική (βαθμολογούμενη). Η διαμορφωτική αξιολόγηση βοηθά στην διαμόρφωση της εκπαίδευσης, και η συνολική αξιολόγηση συνοψίζει τα πεπραγμένα του μαθητή.

Αποκομίζοντας το Μέγιστο από τις Παραδοσιακές Προσεγγίσεις Αξιολόγησης

Η αξιολόγηση απαιτεί προγραμματισμό. Οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν ένα μάτριξ συμπεριφοράς - περιεχομένου για να καταστρώσουν τεστ, έτσι ώστε οι ερωτήσεις των τεστ να ταιριάζουν με τους αντικειμενικούς στόχους του μαθήματος. Έχοντας κατά νου τους στόχους της αξιολόγησης, οι δάσκαλοι είναι σε ευνοϊκότερη θέση να καταστρώσουν τα δικά τους τεστ ή να αξιολογήσουν τα τεστ που υπάρχουν σε εκπαιδευτικά βιβλία.

Δύο παραδοσιακές μορφές τεστ είναι τα αντικειμενικά τεστ και τα τεστ δοκιμίου. Τα αντικειμενικά τεστ, τα οποία μπορεί να περιλαμβάνουν ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, σωστό/λάθος, συμπλήρωση κενών, και ταίριασμα θεμάτων, θα πρέπει να συντάσσονται λαμβανομένων υπ’ όψιν ειδικών οδηγιών. Το γράψιμο και η αξιολόγηση των ερωτήσεων δοκιμίου απαιτούν προσεκτική κατάστρωση και κριτήρια για να αποθαρρύνουν την προκατάληψη κατά την βαθμολόγηση.

Καινοτομίες στης Αξιολόγηση

Οι κριτικοί του παραδοσιακού τεστ πιστεύουν πως οι δάσκαλοι θα πρέπει να χρησιμοποιούν αυθεντικά τεστ και άλλες διαδικασίες αυθεντικής αξιολόγησης. Η προσέγγιση αυτή ζητά από τους μαθητές να εκτελέσουν εργασίες και να λύσουν προβλήματα παρόμοια με αυτά που θα αντιμετωπίσουν στην καθημερινή ζωή έξω από το σχολείο. Οι φάκελοι εργασίας και οι παρουσιάσεις είναι δύο παραδείγματα αυθεντικής αξιολόγησης. Στους φακέλους εργασίας και τις παρουσιάσεις υπάρχει μία έμφαση στην εκτέλεση εργασιών καθημερινής ζωής σε ουσιαστικές πραγματικές συνθήκες. Οι εναλλακτικές αξιολογήσεις απαιτούν ευθυκρισία και προσοχή σε θέματα αξιοπιστίας, εγκυρότητας, και δικαιοσύνης, όπως ακριβώς σε όλες τις αξιολογήσεις.

Επιδράσεις Βαθμών και Βαθμολογίας στους Μαθητές

Οι μαθητές χρειάζονται πείρα για να αντιμετωπίζουν την αποτυχία, έτσι τα standards πρέπει να είναι επαρκώς υψηλά ώστε να ενθαρρύνουν την προσπάθεια. Μια περιστασιακή αποτυχία μπορεί να αποβεί θετική αν δοθεί η κατάλληλη προσοχή. Οι βαθμοί μπορούν να ενθαρρύνουν την πρωτοβουλία των μαθητών εφόσον είναι συνυφασμένοι με την ουσιαστική μάθηση.

Βαθμολόγηση και Έλεγχος : Λεπτομέρειες

Η βαθμολόγηση μπορεί να είναι προσωπικού ή συγκριτικού επιπέδου. Οι έλεγχοι προσωπικού επιπέδου συνήθως εμφανίζουν το μέγεθος της επίτευξης των αντικειμενικών στόχων καθενός μαθητή. Ένα δημοφιλές σύστημα συγκριτικού επιπέδου είναι η βαθμολόγηση καμπύλης, βασισμένο στην κατάταξη των μαθητών σε σχέση με το μέσο επίπεδο απόδοσης.

Τα τεστ και τα γραπτά βαθμολογούνται συνήθως με ένα point system. Πολλά σχολεία εφαρμόζουν ποσοστιαία βαθμολογικά συστήματα, η δυσκολία όμως των τεστ και τα κριτήρια βαθμολόγησης επηρεάζουν συχνά τα αποτελέσματα. Η διαφορά μεταξύ ενός Β και ενός Γ μπορεί να είναι ζήτημα ενός ή δύo points στο γραπτό, η επίδραση όμως αυτής της διαφοράς μπορεί να είναι μεγάλη για τον συγκεκριμένο μαθητή.

Εναλλακτικές μέθοδοι βαθμολόγησης είναι το σύστημα συμβολαίου, η προσωπική μαθησιακή προσδοκία, και το σύστημα διπλής καταχώρησης. Οποιοδήποτε σύστημα ακολουθείτε, θα πρέπει να αποφασίσετε αν επιδιώκετε να βαθμολογήσετε την προσπάθεια, τη βελτίωση, ή κάποιο συνδυασμό καθώς επίσης και αν θέλετε να περιορίσετε τον αριθμό των διαθεσίμων καλών βαθμών.

Πολλοί παράγοντες πέραν της ποιότητας της εργασίας μπορούν να επιδράσουν στους βαθμούς : Οι εντυπώσεις του δασκάλου σχετικά με την ικανότητα ή την προσπάθεια ή την συμπεριφορά του μαθητή στην τάξη, για παράδειγμα.

Πέρα από την Βαθμολόγηση : Eπικοινωνία

Δεν είναι απαραίτητο κάθε επικοινωνία με τον δάσκαλο να συνδέεται με ένα βαθμό. Η επικοινωνία με μαθητές και γονείς μπορεί να βοηθήσει σημαντικά το δάσκαλο στην κατανόηση των μαθητών και τη δημιουργία αποτελεσματικής εκπαίδευσης. Μαθητές και γονείς έχουν νόμιμο δικαίωμα πρόσβασης σε όλες τις πληροφορίες που περιέχονται στο φάκελο του μαθητή.

ΕΞΕΤΑΣΤΕ ΑΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΑΤΕ

Μπορείτε να εφαρμόσετε τις ιδέες αυτού του κεφαλαίου πάνω στην αξιολόγηση τάξης και τη βαθμολόγηση ώστε να λύσετε τα παρακάτω προβλήματα πρακτικής ;

Nηπιαγωγείο Οι γονείς αρκετών παιδιών στην τάξη σας θέλουν να ενημερωθούν για την “πρόοδο” των παιδιών τους. Πώς θα ανταποκριθείτε στο αίτημά τους ; Τι είδους αξιολόγηση και αναφορά θα ήταν χρήσιμη για τους μαθητές σας ;

Δημοτικό Σχολείο Σε μία συζήτηση με γονείς, η μητέρα και ο πατέρας σας κατηγορούν ότι μεροληπτείτε αρνητικά προς το παιδί τους και του βάζετε μικρούς βαθμούς “μόνο και μόνο επειδή είναι διαφορετικό”. Πώς θα απαντήσετε ;

Γυμνάσιο και Λύκειο Αρκετοί μαθητές είναι πολύ δυσαρεστημένοι με τους βαθμούς των εργασιών τριμήνου. Έρχονται σε σας ζητώντας εξηγήσεις και προσπαθούν να βελτιώσουν τους βαθμούς τους. Τι θα κάνετε ; To σχολείο σας ζητά να εφαρμόσετε την ποσοστιαία βαθμολόγηση, εσείς όμως θα προτιμούσατε ένα διαφορετικό σύστημα. Πώς θα υπερασπίζατε την επιλογή σας ;

Συνεργατική Μαθησιακή Δραστηριότητα Μαζί με πέντε άλλους συναδέλφους σας της τάξης της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, καταστρώστε ένα σχέδιο χρήσης των φακέλων εργασίας κατά τη διδασκαλία σας. Ποιο θα ήταν το περιεχόμενο ; Πώς θα αξιολογούσατε την εργασία και θα ενημερώνατε τους μαθητές ;